师生关系是教学理论中经典且复杂的议题。各执一端的研究者在阐释师生关系时,常常陷入对权威的依附,或对概念的转圜,却忽视了对教学本质问题的探讨。杂乱庞生的界定引起学术界的激烈争鸣,在实践中更是常常被教师误读和曲解。然而,师生关系的厘清是教学顺利进行的前提,更是教学高质量发展的关键。若对其含混化之,只能让教学研究浮于表浅化的外在问题,而无法深入触及教学的实质性问题。本研究从教学活动的结构入手,基于对“教”与“学”关系的三类辨析,将有差别的主体性存在、有差别的关系性存在和无差别的关系性存在作为论述师生关系的三重新释。
1师生关系多元图景的论争与纾解
自“教学”作为专业化的活动出现以来,学界对于师生关系的研究便层出不穷,然而通过对既往观点的爬梳,笔者发现研究者多半只关注到教学活动的单一维度或独立方面,缺乏对教学活动的复杂思考和整体把握,以致结论常常陷入以偏概全、顾此失彼的思维窘境。
1.1师生关系多元图景的论争困境
师生关系既是教学活动顺利实施的根基,也是教学活动有序开展的纽带。对于师生关系的研究,可以粗略划分为两类:伦理维度的师生关系和功能维度的师生关系。
伦理维度的师生关系研究,首先从社会价值转型的视域着眼,提出现代师生关系的畸变。有研究提出:“随着学生独立人格的凸显,教师权威形象的隐身,现代社会中尊师重道的风气式微,亲密、友爱、敬畏的古典师生关系,正走向疏离、对立、冲突的现代师生关系。”[1]功利主义和技术理性驱使下的师生关系,正逐渐变质为“知识的买卖关系”和“技能的授受关系”,师生关系被捆绑权利契约和经济利益,祛除了教育原初的育人真谛。其次,从社会文化氛围的视域和教师职业道德的视域着眼,提出重构师生关系的双重向度。侧重社会文化氛围视域的研究,主张延续尊师重教的传统,凸显教师的德性示范和价值引领作用,防止出现“贱师”“耻师”“辱师”等现象,以社会支持和制度扶持,重寻师道尊严的历史本意,唤起教师的自我认同[2]。侧重教师职业道德视域的研究,在承认现代社会的多元价值和知识流变的背景之下,遵循平等、互助的基调,提出重建和睦交往和对话互动的民主型[3]、关怀型[4]、理解型[5]、审美型[6]、生态型[7]师生关系。
功能维度的师生关系研究,根据师生在教学活动中地位和作用的差异,从主体与客体的界定着眼,轮番上演观点论战。师生的“主客二分”有其哲学发展的渊薮。以行为主义、官能主义、伊万·安德列维奇凯洛夫(IvanAndreevichKaiipob)为代表的教师单一中心论者认为,“学”要依附于“教”,故而教师要作为教学的单一主体。以让-雅克·卢梭(Jcvan-JacquesRousseau)、约翰·亨里希·裴斯泰洛齐(JohannHeinrichPestalozzi)为代表的学生单一中心论者针对教师独占教学鳌头的观点予以反驳,坚信学生才是教学的唯一主体,“教”要迎合于“学”。然而,绝对的单一主体容易导致师生的主客二元对立。为平衡师与生的地位,学界紧接着提出“双主体”论,我国学者冯向东等就持有类似的看法[8]。然而,“双主体”的并存,在焕活师生各自主体性的同时,也可能会因各自地位的扩张和一方功能的僭越而让合作的理想化为乌有。针对“双主体”的弊病,“互为主体论”应运而生。邓士喆认为:“教学实践可被看作是教师主体和学生客体之间的双向对象化活动,即主体客体化和客体主体化。”[9]顾明远认为:“对客观世界而言,师生同为主体;对于师生个体而言,互为主客体。”[10]交互主体论试图溶解师生之间的二元对立,却忽略了师生在教学中互为主体的边界,进而消弭了“教”和“学”的相对独立性。与“交互主体论”同时出现的,还有研究者借鉴尤尔根·哈贝马斯(JürgenHabermas)交往行动理论而提出的“主体间性论”[11],该理论在承认师生“双主体”地位的基础上,以寻求师生之间的共识来化解单一主体狭隘的自我利益。但是,教师的“教”与学生的“学”之间究竟存在怎样的关系?如何通过教学启发、引导、深化学生的认识?“主体间性论”却无法做出恰切的回应。而后,有研究者从伊曼努尔·列维纳斯(EmmanuelLevinas)的他者性理论出发,提出要赋予师生非对称性的地位,教师要承担起对学生的绝对责任[12]。然而,“他者论”更适用于伦理层面的师生关系,却并不适合于功能层面的师生关系,一味将学生置于优先性的地位,极易重蹈学生单一主体论的覆辙,陷入对学生的骄纵和顺从。
与主客二元划分不同,王策三先生提出的“主导主体论”成为当前备受追捧的师生关系形态[13]。他既阐明了教师的重要作用,即教师对教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量负责;也确证了教学所追求的结果要由“学”表现出来,教师无法替代学生的学;既看到了教师“教”的重要性,也关切到了学生“学”的必要性,但是在得出结论时所使用的“主导”一词却容易让人产生误解。于是,学界又划分为两派展开激烈辩论。其中,反对派批评“主导”中“主”的统摄性和决定性作用,例如,张熊飞认为“导”是幌子,“主”才是要害,“主导”观点的提出乃是源于教师把学生当作“物”去支配,实践中常常记着我要“主导”,不敢放手让学生自主学习[14]。支持派则认可“主导”中“导”的价值性和有效性,例如,葛续华指出,“主导”更能凸显教师“教”的责任[15]。但是他将“主导”一词解释为“决定并引导事物向某方面发展的作用”,不难发现“决定”仍旧被置于“引导”之前,所以他只看到了“导”的价值,却没有解决“主”的症结。综上可知,极具分歧性的“主导主体论”也无法从本质上廓清师生关系的实质。
1.2师生关系研究僵滞的纾解理路
对于师生关系的论争绵亘不绝,但现有的研究却缺乏对其深入细致的辨析,仅仅停留在观念置换的文字游戏,往往将外表华丽、内涵虚空的概念堆砌到论文里。师生关系现阶段的研究陷入僵化的主要原因包括两点:其一,论文中的观点被从哲学流派中直接嫁接,忽视了在教学论域的适用性;其二,学界对“教学”的认识在根本上存在分歧,甚至模糊不清,对“教学”活动的类型缺乏细致的划分,以致研究者从各自的立场出发,根据不同的参照对象自说自话。上述两点,并非否认现有研究中所呈现出的多元观点的重要性,而是强调已有研究在着力拓宽师生关系研究范畴的同时,也使人们能对师生关系有更加深入的思考。
针对第一个问题,本研究认为,哲学史中的主体与客体关系的流变,存在于人与人的交往之中,但教学并不仅仅是交往活动,更是认知活动和意识启蒙活动,所以将哲学中的主客体沿革的趋势照搬到教学活动中的做法是有失偏颇的。针对第二个问题,本研究认为,“教学”是复杂性活动,既是各有差异的主体性活动,又是存在联结的关系性活动。而在关系性活动中,又可以分为凸显功能指向的有差异的关系性活动、体现平等互动的无差异的关系性活动。各类新兴的师生关系,大多都只是教育研究者的“个人理想”,“缺乏必要的实践感知,给师生关系徒添不能承载之重”[16]。为此,人们需要回归教学活动的运行机制,审慎辨析师生关系,重构师生的多重身份特征(如图1所示)。
图1 师生的身份构成与存在样态
2“教”与“学”相异:师生作为有差别的主体性存在
教学作为教师和学生共同参与的复杂性活动,首先要从“教”与“学”差异性的角度来凸显教师和学生各自的主体责任,以免各方的推诿抑或逾越。反之,如若不承认“教”与“学”的相对独立和各自差异,则难以厘清师生各方的主体责任。
2.1“教”与“学”的相对差异
片面强调“教”与“学”的不可分离性,容易造成“教”与“学”的同质化,出现二者的混同,甚至相互替代的情况。叶澜教授曾经指出:“应将教学(非教与学两件事的组合)作为一个分析单位,来认识教学过程中师生活动关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性。”[17]这种观点虽然强调了“教”与“学”的一种联系,却忽略了各自的边界,容易造成“教”与“学”涵义的混淆。如果认为,“学”无法离开“教”,那么一旦教师“误教”,学生难道就只能“误学”吗?如果认为,“教”必然带来“学”,那么现实中,学生课堂走神、拒不听讲的现象又该如何解释呢?学生何尝不可开启独立自主的学习呢?用整体论的观点来审视教学,只看到了二者的共通面,而忽视了各自的差异面,对“教”和“学”的阐释终归是含混不清的。回到“教”与“学”的定义来看,至少包含如下两层涵义:其一,“教”与“学”各指两种不同的活动形态;其二,“教”与“学”并不存在牢不可破的必然关联,“教”与“学”具有相对独立性。
“教”与“学”的涵义相异。从词源学来看,“教”与“学”原指两种不同的活动。《说文解字》中的“教”含义为“上所施,下所效”,白话文解释为“上面示范,下面模仿”,对于心智尚未成熟的小孩子来说,进行“示范”的一般都是大人,在制度化学校内主要指专业教师。从“施教”和“受教”的双方来看,“教”的内涵中已经包含了学生“学”的活动,只不过这里的方式还只是“模仿”。“学”在《说文解字》中的含义为“觉悟也”,是指接受知识后获得启蒙开悟的状态。然而,这种原初的词源也未能清晰地揭示“教”和“学”的差异,反而可能会造成进一步的混乱。为了更好地区分,本研究将“教”界定为教师的“教导”,“学”界定为学生的“学习”。这里的“教导”在保留“上施”内涵的前提下,剔除了“下效”。当然,“教导”并不仅仅包括示范,还包括目的定向、活动组织、节奏调控、过程引导、评价反馈等内容。“学习”在保留“启蒙”涵义的同时补充了“习”的实践旨趣。
“教”与“学”的相对独立。既然“教”与“学”的涵义不同,就不能妄想用“教”代替“学”,从学生发展的角度来看,只有经过学生自觉能动的“学”,才能让外显的知识内化为个体的经验。那么,“学”能否脱离“教”而存在呢?对于低年龄段的学生来说,“学”一旦脱离“教”则会陷入茫然无措的泥淖;但是对于高年龄段的学生(尤其是具备较强元认知能力的学生)来说,如果“教”不能满足“学”的需求,则“学”未必要受限于“教”,反而可以脱离“教”走向“自学”。此外,学校内的教师无法永远陪伴学生,学生走出学校后,尽管“教”的影响还在,但为了适应社会,更多还要依靠学生的“学”。因而,“学”较之“教”可以作为相对独立的存在。但是,“教”却不可脱离“学”,一旦“教”脱离了“学”,则会产生教师的自说自话、权力压制,异化为无效、错位的“教”。“教”和“学”的相对独立性,意在突出二者的不可替代性,尤其是“教”不能代替“学”。质言之,“教”和“学”都有存在的必要性;对学生而言,其要肩负起“学”的责任;对于教师而言,其要肩负起“教”的使命,随着学生阅历和学识的不断积淀,要逐渐走向“少教”和“妙教”,或者说只有在学生迫切需要时才适当点拨。
2.2“师”与“生”各为能动主体
主体性,是人之为人的本质规定性,也是教师要承担起“教”的使命和学生要承担起“学”的责任所必备的品质。具有主体性的教师,成为相对独立的“教”的活动的主体;具有主体性的学生,成为相对独立的“学”的活动的主体。
(1)主体性:人之所以为人的本质属性。保罗·弗莱雷(PaulFreire)将主体性作为人与动物的本质区别。人是“自为”的存在,物却是“自在”的存在。从人有限的生存境况来看,人并非像动物般迎合环境,而是可独立于周遭环境,并致力于改造环境的实践性存在、社会性存在、历史性存在和反思性存在。“人是意识的存在,人能够采取有限行动,突破有限境况而不是被动接受,为了改造世界而将世界分离并把世界客观化,人在改造世界的同时也在改造着历史。”[18]教师不是依附于学生而存在,学生也不能一直依附于教师而存在,师生都要获得主体性,以真正成为自立、自尊、自信的人,能够自觉分辨、自主选择、自由创造。
(2)教学中的主体性:师生的本质属性。从“学”无法替代“教”的角度看,教师是“教”的能动主体,承担着对“教”的绝对责任;从“教”无法替代“学”的角度看,学生是“学”的能动主体,承担着对“学”的绝对责任。“教”和“学”的不可替代性说明,教师主体意识的启蒙并不意味着学生主体意识的启蒙,通过学生的自主反思,能切实认识到自己受压迫的现状,拥有充分的反抗意向,并能够平等阐述自己的观点,才表明学生真正获得自我觉醒。
(3)师生主体性的异化。尽管主体性是师生人之为人的根本属性,但是自上而下的“压迫—被压迫”关系却导致主体性陷入异化。身为压迫者的教师,其主体性因过度高扬而畸变:因担心自身权力的旁落,其不仅以“征服、操纵、分而治之、文化侵犯”等方式抑制着被压迫者主体意识的觉醒,过度的权力迷狂也反噬了自身,造成了主体性的扭曲,进而滋生道德冷漠和责任让渡。处于被压迫群体中的学生,其主体性也因过度压抑而式微:其长期以来受困于被灌输、被约束、被管制的窘况而日渐陷入无意识的集体沉默,倘若一旦从被压迫的状态中抽离出来重获自由,却会因这突如其来的解放而倍感恐惧,甚至会因“逃避自由”而成为埃里希·弗洛姆(ErichFromm)所指责的“受虐狂”和“恋死癖”。这种对主体性的贬抑使身为被压迫者的学生退化为“物”,成为被压迫者随意操纵的对象。压迫者把号令强加给被压迫者,“根据统治地位的我,把被统治者的、被征服的你转变为纯粹的它”[18],打造的是驯化、服从的“臣民”,而非平等、友爱的“人民”。压迫者看护着知识的“神龛”,被压迫者向压迫者“寻知”的过程畸变为“朝圣”与“膜拜”的过程。
(4)师生主体性的重构。既然身为压制者的“教师”难以破除自己身份的枷锁,被压制者随即承担起解放压制者的任务,也只有被压制者解放自身,才能解放压制他们的人。被压制者群体中根据主体意识自主觉醒的先后顺序,可以分为先知先觉的“革命者”和后知后觉的“待解放者”。当教师以居高临下的姿态对待学生,将学生视作储藏知识的“账户”、自己则是随取随用的“储户”时,他们已然背离育人初衷,不再是真正的教师。但是那些年龄较高、阅历丰富的被压制者,当其通过阅读和反思,意识到自身所处的被压制境况时,获得启蒙意识的被压制者没有选择继续沉沦,而是毅然选择了反抗;也没有选择自恃,而是决然坚定了“救己”的同时“救人”。先觉者深知仅凭自我灵魂的转向不足以推翻压制者的统治,只有唤醒更多的被压制者,与更多的“待解放者”达成共识、共同行动,才有可能获得真正的解放。彼时,达成解放共识的被压制者成为被压制群体中先觉的“革命者”。
被压制者若要获得解放,“教师”的形象必须重构。“教师”应当从脱离学生、高高在上的压制者,转变为从学生中来、先知先觉的“革命者”。此处的“革命者”包含两重身份:其一,因先知、先觉而承担起启发责任的“引导者”;其二,当“待解放者”已知、已觉后,“解放者”成为与“待解放者”平等对话、联合行动的“合作伙伴”。但是,兼具上述双重身份的“新教师”,并不能采取灌输、强制的教导方式,也不能心怀推翻旧压制者、成立新压制者的观念开展行动。换言之,由“解放者”领导的“反压制革命”应具备“解放人”的特质,而非“奴役人”的特质。下文中所讲的“教师”均指这种“新教师”。
3“教”与“学”相合:师生作为有差别的关系性存在
教师和学生不仅是能动自觉的主体性存在,更是寄寓于教学活动中的关系性存在。由于教学活动具有既定的目的指向性,所以“教”与“学”彼此之间存在差异且不可相互代替,要在关联中走向“合而不同”。教师作为“先觉者”,要通过“启发式对话”,唤起学生潜在的主体意识。依托“启发式对话”而开展的教学过程,须受到“以教导学”和“以学定教”的双重制约。
3.1“教”与“学”的辩证统一
“教”与“学”并非完全孤立,而是辩证统一的。辩证统一,主要指“教”和“学”在教学活动中因“方向与过程、目的与手段”的相互制约而具有的张力。一方面,“以教导学”处于“先行”的位置,“教”为“学”提供方向引导,“学”是“教”的归宿。“以教导学”也有双重尺度,第一重尺度是学生成长规律的外在尺度,“以教导学”的方向并不是教师出于个体私欲或经济私利而肆意选定的方向,而是对社会发展阶段、社会人才需求和学生成长规律进行综合衡量后,将促进学生生命经验完整、连续的改组与改造作为核心指向。第二重尺度是教导的内在尺度,无论教导如何精妙,都只是对学生学习的外部启发和诱导,教导始终无法替代学习,学生的生命成长要在亲历的学习过程中才能得以实现。另一方面,“以学定教”处于“先在”的位置,“学”是“教”的目的,“教”是“学”的条件[19]。这里的目的,是指学生若想获得生命的成长,除了教师的引导之外,还必须获得主体意识和掌握自主学习能力。因此,“以教导学”中的“教导”乃是指向并服务于学生“学”的“引导”,而不是将学生抛之脑后以凸显教师中心权威的“主导”。正如陶行知先生所言:“我以为好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学。”[20]“学”为“教”的实施、调整和评价提供参照标准,如果教师的“教”远离或悖离学生的“学”,那都只是无效的“教”,甚至是负效的“教”。
3.2“以教导学”的启发式对话:“师”作为相对主体
“以教导学”为学生在“学习活动”中主体能动作用的发挥设置边界。从“以教导学”的视域出发,教师可被视作“以教导学”的相对主体,即教师主体性的发挥受“学”的制约。“以教导学”至少包含两重涵义:“先觉觉后觉”和“先知觉后知”。身为被压迫者的学生,在觉悟主体意识的反思性学习中,也要受到身为“先觉革命者”的教师的“教”的引导。
“先觉觉后觉”,旨在强调教师对学生主体意识的启蒙。低年龄段学生,主体意识的启蒙离不开教师。阅历丰富、年龄较长的部分被压迫者能够通过自我反思来获得主体意识的觉醒,这种觉醒是压迫者所畏惧的、强烈压制的,只能通过被压迫者的内在觉醒和主动生成实现。首先觉醒的被压迫者会逐渐脱离被压迫者的身份,成为渴望获得解放的人。然而,由于先觉者从被压迫者中来,也见证了被压迫者痛苦的处境和遭遇,而意识到不能重蹈压迫者的覆辙,不应以推翻旧压迫者重建新压迫者为目的,也不能满足于少数群体的解放,所以,先觉者需要回到尚未启蒙的被压迫者群体中,唤醒被压迫者缄默的主体意识。这正如柏拉图(Plato)在“洞穴之喻”中刻画的首先挣脱锁链、爬出洞穴、见到阳光的“爱智者”一般,在“守外”还是“归内”的选择中,先觉者毅然选择了后者,并肩负群体启蒙的责任。从这个意义上来说,先觉者就是从被压迫者中走出的“启蒙者”,即从“学生”群体中走出的“新教师”。与洞穴隐喻中“爱智者”因其让被压迫者“知己无知”而为民众所厌弃的悲惨结局所不同,保罗·弗莱雷(Paul Freire)让教师通过和学生对话,化育和开显学生的主体意识,从而得到学生的尊重和支持。从这个层面而言,保罗·弗莱雷所主张的“对话”是在教师的陪伴下,学生感受到教师与自己“在一起”而不再恐惧自由、重新唤起解放希望的启发性教导,绝非具有强制意味的观念灌输。
“先知觉后知”,旨在强调教师对学生学习活动的引导。低年龄学生主体意识的生成需要教师的引导和规约。心智尚未成熟的低年龄段的学生出于对自由的恐惧,早已习惯于压迫者的文化侵犯,优先“闻道”“觉悟”而成为教师的革命者,成为帮助他们祛魅学习恐惧的引导者。质言之,教师要为“学”引导正确的方向,以“教”来组织“学”的方式、选定“学”的内容、施加“学”的评价、提供“学”的反馈。在此过程中,“启发式对话”可被视作“教”的一种重要形式。当学识、阅历积累到一定阶段后,学生的“学”或能脱离教师的“教”而独立存在,在这时“以教导学”将转化为“自导自学”,但前提是学生必须要具备娴熟、自律和自觉的自学能力。
“以教导学”并不过分框定“教”和“学”在实际情境中的先后顺序。“教”不限于“教书本知识”,还包括方向的引导、过程的调控和效果的优化。“以教导学”,并不否定“教”为“学”服务,只是强调教师要为学生的“学”确定主要方向,而在确定和矫正方向的时候,并不是教师一言堂式的垄断,反倒要听取学生的需求。“以教导学”可以是“先教后学”,例如教师通过组织教的活动激活学生学的能动性,通过呈现教和学的基本目标来明晰课堂重难点,通过提供学法指导帮助学生为自主学习作准备等;也可以是“先学后教”,例如教师检测学生学习效果,汇总学生自学中遇到的难点等;还可以是“同教同学”,例如教师为学生讲解知识难点。
3.3“以学定教”的启发式对话:“生”作为相对主体
“以学定教”给教师在“教导活动”中主体能动作用的发挥设置边界。从“以学定教”的视域出发,学生可被视作“以学定教”的相对主体,即学生主体性的发挥受“教”的引导。“以学定教”至少包含三重涵义:“少教多学”“以学论教”和“以学评教”。
“以教导学”显现“教”的引导作用,“以学定教”凸显“教”的目的指向。“教师的‘教’不是任意、为己的,而必须要以学情为基础,从学情出发,并以引起和促进学生能动、有效地开展学习过程为本体和目的。”[21]“以学定教”的功能指向性,并不是说明“教”不再重要,而是要突出以“学”来限定教师在“教导活动”中发挥主体能动性的限度。身为“先觉革命者”的教师在“教导”被压迫者时,也要受到“学情”和“学习”的制约。
“少教多学”旨在阐明教师应廓清“教”功能的有限性。身为“先觉者”的教师为实现“革命者”的身份转型,在高扬主体性的同时,也应从学生发展的机制反思自身主体性的边界,意识到“教”功能的有限性。正如叶澜先生在“生命·实践”课堂中所倡导的“五还课堂”,在“启发式对话”中,也需做到教师少说、学生多说;教师有针对性、示范性、回音式地说,让学生发散性、创造性、批判性地说。质言之,“启发式教导”,应当具备“含而不露、指而不明、开而不达、引而不发”的特点[14]。
“以学论教”旨在阐明教师的“教”要根据学生的“学”加以调整。教师的“教”并不是随心所欲地“教”,应以“学生学习的现状(现有的知识基础、学习需要和学习能力)、应达到的学习目标以及二者之间的差距所造成的学习困难或问题,决定教师教的范围、重点、难度、速度及方式”[21]。这也说明,教师的“教”具有预设性与生成性的张力,“教”的预设性体现为教师要结合学生的成长规律、社会的发展需求,制定服务于学生“学”的完整规范的“教导方案”。“教”的生成性表现为教师要结合学生实际学习过程中的表现,及时调整“教导方案”,调整的原则表现为,“教”始终要服务于引导和促进学生自主能动的“学”。由此看来,“教学的最高境界,乃是‘顺学而教’‘顺势而导’‘顺天至性’”[22]。此外,由于不同的学生有各自的学习偏好,教师“教”的创生性还表现为根据学生的个性特点进行个性化的“教”和艺术化的“教”,而非模式化的“教”和技术化的“教”。
“以学评教”旨在阐明教师的“教”要以学生的“学”作为衡量尺度。教师的“教”并不是自顾自明,也不是自说自话,教师“教”得再好,学生没有充分、深入地“学”,“教”都是名不副实的。因此,教师的“教”要以学生的“学”作为评价量规。当然,“以学评教”并不是只重“学”的效果,而不顾“学”的过程。考虑到学生自身认知水平的差异,对“教”的效果的评价要以“学生参与学习过程的状态(是否主动和投入)及其实现的学习结果(是否有效)作为最终评价标准”[21]。
4“教”与“学”相长:师生作为无差别的关系性存在
师生在人格态度和伦理关系层面是无差别的关系性存在,当学生具备了一定的学识、阅历,获得一定的主体意识后,师生之间才能真正做到平等合作,而也正是在这样的互动交流中,师生才能真正实现“互促”与“互构”,真正走向互为主体和“教”“学”相长。“待解放者”也只有具有了一定的学识和阅历,其主体意识有一定程度的开显后,才能走向与“先觉革命者”平等的对话,以联合行动重建民主共同体。
4.1“教”与“学”的交互转化
“教”与“学”的相对差异,意在凸显教师在“教导”活动中的主体性、学生在“学习”活动中的主体性。“教”与“学”的辩证统一,意在凸显教师“教”的主体性受到学生“学”的制约;学生“学”的主体性受到教师“教”的制约。上述两部分内容,都是从有差异的前提条件下审视教学活动和师生关系的;但是从另一方面来说,“教”和“学”也存在无差异的情况,在教学活动中也存在着无差异的师生关系。从无差异的角度来看,“教”与“学”存在交互转化的可能空间。
“教”与“学”相互促生。教师的“学”是教师“教”的前提,没有“学”的积累,教师的“教”便无法有效开展。从被压迫的学生群体中抽离出来的“新教师”,虽然有“学”,但“学”的方向、内容、方式均被统治者所垄断,只有借助“自学”的阅读与思考,才有可能意识到自己围困的被压迫者的处境,并渴望获得解放。身为“先觉革命者”的教师,绝非单向“为己”的存在,为了唤起更多学生的主体意识,教师要将“自学”得来的内容通过“教”传递给更多的被压迫者,也恰恰是在“教”的过程中,教师既育人、又育己。此外,教师的“教”和教师的“学”是难以分离的,在“教”中“学”,在“学”中“教”;离开了“学”,“教”将成为无源之水、无本之木;离开了“教”,“学”将成为纸上谈兵、坐而论道。
“学”与“教”相互滋养。从被压迫的学生群体中“优先觉醒”的革命者,承担起“教”的责任,此处的“教”不是复制占据压迫者地位的教师所采取的“说教”,而是重新采用一种娓娓道来、春风化雨般的“教导”。当部分剩余“待解放者”因受革命者的感化,通过引导的“学”和自主的“学”而实现主体意识觉醒后,他们也随之加入到革命者的队伍中,无论他们是不是专业化的“新教师”,都有必要将所“学”赓续绵延、接连传承下去。这些新加入的革命者可以在“教”的过程中进一步深化“学”的内容,“教”的实践不仅是主体意识的彰显,更是将反思与行动密切勾连。此外,因信息技术的普及,学生(“待解放者”)对知识的掌握已经超越新教师(“先觉革命者”)的可控范畴,借用玛格丽特·米德(MargaretMead)“后喻文化”的观点,学生也可以在一定程度上“教”教师,教师也要积极向学生“学”。由此,“教师学生”和“学生教师”进行着灵活的互换。
4.2“教学互促”的平等性对话:“师”与“生”互为主体
“教”与“学”的相互转化,可以在一定程度上看作“教”和“学”的“互促”,即“教”可以促进“学”,反之亦然。既然如此,原本居于各自领域的教师和学生,在“教”和“学”的“互促”中,开始走向相遇、对话与合作。
“教学互促”中平等的师生关系,首先表现为人格的平等。从伦理道德的维度来看,师生之间不存在人格的差等。“主体间性”让师生停留于共识的达成而忽略了接纳共识的身份互换,“他者性”强调师生的非对称性而容易走入“至圣”道德的“乌托邦”,二者都不是彻底的平等。弗莱雷借助马丁·布伯(MartinBuber)的相遇哲学,阐明平等的师生关系是在对话中的“我—你”关系。“对话的我懂得,使他或她自身存在的正是你(而不是我)。他也明白,促使自身存在的你反过来又构成我中有你和你中有我。我和你变成了两个你,两个你又变成了两个我。”[18]平等的人格,意味着在教学中教师不可对师生进行话语羞辱、言语暴力和恶意体罚,而是要将学生视作与教师具有平等人格的人来看待。
其次表现为态度的对等。对等的态度主要指师生双方积极的态度,一方面,表现为伦理关系中相互尊重的态度。教学活动是一种以伦理关系为纽带的活动,教师既要尊重学生“自立者”的人格,学生也要尊重教师“先觉者”的地位。教师只有对学生给予应有的尊重,彰显独特的教学魅力,学生才能发自内心地尊重教师。另一方面,表现为教学活动中默契合作的态度。教学活动是“教”和“学”既相对独立又相互制约的双边活动,“教”需要“学”的配合,低年龄段的“学”也自然需要“教”的引导,只有双方怀有积极端正的态度,既不过分夸大“教”,也不过分放大“学”,才有可能走向教学相长。
最后表现为认知的齐等。师生双方认知的齐等,并不是说教师和学生的认知经验完全一致,而是处于相对齐等的状态,即师生双方能够达成共识。相对齐等状态的达到,离不开师生的共同努力。当知识尚未充分积累,此时的对话更多的是由教师发起的“启发式对话”,教师极力向学生靠拢,通过“先导”引领学生自我启蒙。当认知积累到一定程度时,学生才能真正明晰教师的意图,才能真正与教师进行围绕主题的“平等式对话”。两种对话都“不是甲方为了乙方,也不是甲方关于乙方,而是甲方与乙方一起,以世界为中介而进行下去的”[18]。对话意味着“教师必须与学生一起努力,进行批判性思考,追求双方的人性化”[18],这均离不开师生双方的关爱、谦虚、恭敬、信任、好奇、探究,并且充满希望。进一步来说,师生在对话中达成共识、勤勉反思,合成新文化,走向联合行动,推翻压迫阶级、力求自由解放,建立起人人平等、爱好和平、团结互助的人类命运共同体。
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