所谓跨单元重建，是指对同一学科、不同分册或同一分册的单元教学内容进行整合，重构课程，进而实施大单元教学。一般情况下，这种跨单元的学科内教学整合，是以项目化学习的方式进行的。
一
找到单元间的联系
要进行学科内的跨单元重建，先要找到单元间的联系，这是进行整合的基础。为此，教师要在深入研究课程、教材和学情的前提下，更加细腻地分析，进而发现单元间的联系，帮助学生在思维上建立连贯、清晰的框架。
1.理解重点概念，追踪相关细节
要找到单元间的联系，首先就要找到并梳理每个单元的重点内容，理解其中的概念。为此，教师要在备课的过程中跨越单元边界，深入了解每个单元的概念特点，而不是专注于某一单元的重点概念。
教师可以用思维导图或表格的形式将每个单元的重点概念进行归纳梳理，以便清晰地看到概念间的联系。在这一过程中，教师要注意在不同单元之间追踪同一个细节，比如了解同一细节知识在不同单元或不同阶段的体现，进而从这些方面了解单元之间的联系，并将这些联系整理出来，确定其与学生的思维模式的联系。
图5-4所示是某教师在实施跨单元重建前，在备课过程中用于了解相关课程内容的思维导图，据此把握单元与单元之间的前后关联，在单元序列中了解该内容在各年级的分布情况，明确其地位。这样的思维导图为发现单元间的联系提供了很好的途径。
2.比较分析，发掘共同主题
比较和对比是发现单元间联系的好方法。通过比较和对比，可以发现不同单元的知识或内容上的异同，进而从同中确定共同的主题。在比较和对比中，有的单元之间的共同主题会很明显地表现出来，这是建立单元间的联系最基本、最迅速的方式。
比如，在历史学科中，对不同单元进行比较和对比，就可以从中发现不同历史阶段解决问题的方式，从而将其轻松地与其他单元的历史知识联系在一起，进而确定共同的主题。
根据《普通高中历史课程标准（2020修订版）》，以下3课均以中国特色社会主义建设的探索与成就为主线。第九单元，了解20 世纪50年代至70年代中国探索社会主义建设道路的曲折发展和伟大成就，认识“文化大革命”的错误及教训等。第十单元，改革开放新时期与中国特色社会主义进入新时代，要求认识真理标准问题讨论和党的十一届三中全会的历史意义;认识改革开放以来中国在各个领域取得的成就、综合国力及国际影响力的不断提高；认识中国特色社会主义进入新时代的重大意义，认清我国发展新的历史方位;认识习近平新时代中国特色社会主义思想是全党全国人民为实现中华民族伟大复兴而奋斗的行动指南;形成对中国特色社会主义道路、理论体系、制度、文化的形成过程及意义的系统认识。
根据两个单元的课标要求，实际教学的过程中也会出现教学重点不突出等问题，通过仔细研读课程标准以及教学参考书，将3节课的主线提取概括成两大主题：
其一，探索适合国情的路——中国特色社会主义道路的曲折与新生。在这一主线下，将全面建设社会主义时期与社会主义建设新时期的内容整合构建成一个框架，主题鲜明，重点突出，学生会根据时间线索形成一个清晰的发展脉络，也能突出“适合国情”这一重点，使学生了解在整个探索过程中失误是什么、成就是什么。
其二，中国特色社会主义道路所取得的理论与实践成就。在该主题下，将两个时期的理论成就与实践成就构建成一个框架：一方面，理论成就的讲述让学生在上一个主题学习下形成有效衔接，更充分地理解中国特色社会主义道路;另一方面，理论成就讲述之后，再对改革开放前后我国社会主义建设所取得的成就进行对比，更易于达成教学目标，学生也更能坚定道路自信。
统编版高中历史教材《中外历史纲要（上）》中，第九、第十单元以时间为线索，讲述了中国特色社会主义建设道路发展过程中的起步、曲折发展与新生三个阶段。其中，第27课叙述了20世纪50年代至70年代中国探索社会主义道路的曲折发展，第28课叙述了改革与开放的相关史实，第29课叙述了改革开放取得的成就。上述案例就是对这两个单元、三课的内容，基于课程标准进行比较分析，进而确定的两个主题。
3.串联知识，了解不同单元间的交叉点
在明确共同的主题后，可以将每一个单元视为一块不同形状的拼图，而将这幅拼图拼在一起的图块就是这些单元的知识点，组成的拼图就是这些单元的知识图谱。
拼图的图块间的衔接点，就是单元间的共同点，代表每个单元的重点概念，以及将知识的部分组成。拼图拼成后，就可以发现单元之间的联系，于是清晰、连贯的知识就会呈现在大脑中，不同单元间的交叉点也就清晰地展现出来。
图5-5所示是基于前面的对比分析，确定的“探索适合国情的路”这一主题的教学线索。从图中可以看到知识之间的交叉点。
4. 关注前后知识间的关系，建立知识网络
找到单元间的交叉点后，可以通过线性扩展和概念扩展关注前后知识间的关系。线性扩展主要是在单元中发现排列链条，将概念与实例、事例进行串联，使之形成一条线性的知识链；而概念扩展则是将单元中的概念与其他领域的相关概念进行接驳，实现知识的跨领域应用。接下来，通过总结、问题的设计进一步整合单元间的知识，在建立单元之间联系的同时，建立知识网络。
这样一来，借助知识网络，不同单元之间的联系就会更加立体地展示出来，也就能更好地对不同单元之间的关系加以组织和理解，促成大单元教学整合的完成。这里的知识网络，可以采用蜘蛛网图、思维导图等形式进行呈现。
某教师在就高中历史部编版教材《中外历史纲要（上）》中关于改革开放史教学时，考虑到教材内容量大、初高中历史教学内容的衔接，通过整合和凝练相关的历史教学内容，使之成为一个个既有联系又相对独立的单元，并在此基础上进行整体的教学设计、开展大单元教学设计。
为此，这位教师对教材内容进行了比较和对比，关注前后知识间的关系，建立了知识网络。
二
确定核心概念
核心概念具有更广泛的解释力和迁移价值，是发展学生学科认识的关键点。学科核心概念通常具有必要性、统摄性、观念性等特征。
图5-7提示我们，大单元设计中要进行跨单元重建，要在找到单元间的联系后，由上而下地确定核心概念。
1.研究课标
核心概念是由概念的规律和原理内化之后形成的对客观事物的认知，是位于某个知识领域中心的基本概念、基本规律、基本原理等。这些内容能够展现当代学科的图景，是学科结构的主干部分，具有较广泛的应用。因此，要确定核心概念，教师先要研究课标。在研究课标的过程中，教师要结合以下几个问题思考并提炼核心概念。
标准文件中所反映的学科的主要组织结构是什么? 该组织结构对该学科和该学科的知识如何概念化提出了什么建议?
标准体现了哪些关键主题?
课程标准中呈现的东西，哪些与我们的生活情境有着密切的联系和现实意义?
需要提示的是，针对第二个问题，教师要特别留意整个课程标准文件中有哪些主要概念重复出现，尤其是课程标准中出现的核心语句和高频词语。
2.解构核心素养
在对学科课程标准进行深入分析和解读后，接下来就要从学科核心素养中生成核心概念。这一过程需要教师深入地理解学科核心素养的内涵，从探索的视角、带着问题链来思考。必须明确的是，每一学科核心素养就本质而言都蕴含一个或多个核心概念，而核心概念出现的最终目的就是让学生在头脑中形成对整个学科的总体认识，而非一个又一个概念。
比如，数学学科的核心概念是数感、量感、符号意识等重要的概念。这些核心概念的形成需要通过对现实中的数量关系和空间形式进行数学抽象与直观想象，即学生要形成“会用数学的眼光观察世界”的能力。
3.梳理任务群和单元主题
大单元设计的任务群和提炼的单元主题是确定核心概念的重要的途径。因此，教师在研究课标、解构核心素养的前提下，深入分析教材和学情，或用课标中给出的学习任务群或单元项目活动梳理核心概念，或在设计的大单元任务群和提炼的单元主题中确定核心概念，并使之成为单元教学的线索。
比如语文学科新课标要求以学习任务群为导向统筹安排义务教育阶段语文课程的学习内容，因此，教师可以从任务群的视角梳理核心概念。图5-8中，核心概念的提出，是从单元主题出发，梳理内容结构提炼出来的。
需要注意的是，确定核心概念的过程中，教师在设计时需要注意两个方面：一是要随着学段的变化提升核心概念，使之从简单变得复杂、由下位上升到上位；二是要与学生认知水平的变化相符，与学生思维的发展密切相关，使之体现思维从具象到抽象的发展变化。
三
建立有迁移力的内在秩序
确定核心概念为进行跨单元整合提供了明确的中心，接下来就要围绕核心概念，整合教材文本，兼顾内外学习的联系，进行大单元教学设计。
下述案例是某校小学科学教研室，鉴于四年级上册“加热与保温”“设计与表达”“材料的发展”单元之间存在的联系，即“设计与表达”为“加热与保温”的展开提供了技术支持，“材料的发展”为“加热与保温”提供了知识基础，于是对三个单元进行整合，以“自制保温箱”为项目成果，整合三个单元的相关内容，设计一个跨单元的项目化学习活动，实施大单元下的项目化教学。
1.物体的温度为什么会变化？餐食变冷与哪些因素有关？（与“加热与保温”单元联系，热传递与保温的关系是制作保温饭盒的理论基础）
2.哪些材料具有保温功能？如何根据保温箱的需求选择材料？（与“材料的发展”单元联系，学生需要根据需求选择材料，了解“不同材料各有特点，能在适当的地方发挥作用”）
3.如何根据需求设计制作保温箱？（需要学生依据外部尺寸设计包装盒展开图，并依图制作，与“设计与表达”单元要求相适应）
4.保温箱实用性的评价标准是什么？使用保温箱时有哪些需求？（需要学生综合运用三个单元的知识技能，联系实际）
上述案例中的一系列问题，是在项目设计过程中，围绕“如何自主设计一款符合校园需求的保温箱，为餐食保温”设计的驱动性问题。这些驱动性问题使整合后的教学内容建立了有迁移力的内在秩序。
如何使整合后的教学内容建立有迁移力的内在秩序呢？不妨从以下几方面入手。
1.明确知识联系
建立有迁移力的内在秩序，就要明确整合单元的知识联系，这是借助迁移力促成内在秩序形成的前提条件。
图5-9明确地指明了三个单元的知识点，借助“发现需求，方案设计”这一问题，促成了知识点之间的联系。而要解决这个问题，就需要运用知识迁移能力。
2.找到迁移点
迁移是学科学习的一种常见的学习方式，知识的学习是不断积累、螺旋上升的，通过不断学习，学生自动重组知识的知识网络，使知识得以联系起来，并获得发展。能力是一个人运用自己拥有的知识的具体表现，知识属于特定的领域，不可迁移。因此，要促成教学整合，就要找准迁移点，让知识与能力之间形成联结。
某教师在进行“轴对称和平移”的大单元教学时，为了让学生准确掌握两种图形转化形式的特点，对提前搜集的资料进行整合，制作数学模型，将相关的具体案例（如联通标志牌）围绕直观的图形进行整合。
学生在认真观察、大胆探索的过程中，有效分析两种图形的特征，在掌握基础要素的前提下完成教师布置的迁移任务，自主设计图形，探索判定轴对称图形的特征，在动手实践过程中形成创新意识，完成了整合后的大单元学习。
3.问题链促成迁移秩序的建立
找到迁移点后，如何让知识之间形成内在秩序，从而完成教学整合呢？问题链就可以发挥这样的作用。
表5-1中，紧扣学习概念“圆柱与圆锥”，让学生在理解—掌握—运用—应用—迁移五个层面进行学习，分别用五个学习问题链引导学生的思维发展，经历从知识理解、应用到迁移的完整过程，进而发展学科核心素养，完成认知的深化、完善认知结构。这正是大单元教学整合的完整性的体现，也是跨单元大单元教学的意义所在。
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