2022年4月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，强化了课程育人导向，优化了课程内容结构，“遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容”，“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”，各门课程使用不少于10%的课时进行跨学科主题学习活动。跨学科主题学习活动成为我国义务教育迈向高质量发展的课堂教学环节较为重要的变化，是进一步促进学生重要观念理解以及核心素养培养的重要路径，具有现实意义和长远价值，教师在设计跨学科主题学习活动时更是需要深刻把握其本质属性与设计策略。
一、多重理解：跨学科主题学习活动的本质属性
面对世界教育变革的新浪潮，我国新课标中提出的跨学科主题学习活动指向学生理解与迁移能力的提升，即帮助学生获得学习材料的真实含义，建立学生对于世界的整体认识，致力于教给学生带得走的素养而不是送给学生背不动的书包。跨学科主题学习活动将多学科知识有意义地联结起来，并且有结构地将其应用到学科之内或以外的问题解决中。此外，跨学科主题学习活动是相对完整的思维发展与应用模块，使用核心主题能够把学习内容聚焦于复杂问题上来帮助学生理解领会知识的结构和顺序、内涵及应用。这为我国课堂学习变革提供了新的理念。总体而言，跨学科主题学习活动具有以下三方面属性。
（一）有范围的展开式学习
需要特别注意的是，本次义务教育课程标准修订提出的跨学科主题学习活动不同于以往对跨学科或跨主题学习的认识，其前提是占用学科学习10%的课时进行跨学科主题学习活动以突破学科边界的限制，因而其本质是基于学科本身进行的、有范围的展开式学习。我们可以从两方面理解将跨学科主题学习活动视为有范围的展开式学习这一表述。一是跨学科主题学习活动是学科学习的必要补充，是某学科知识与其他学科知识或现实生活相交叉关联的过程，故而跨学科主题学习活动的基础知识是有范围的，能够体现学科特质的，比如数学学科跨学科实践主要呈现数学知识在其他领域中的应用，强调数学知识在解决复杂性、综合性问题时的重要作用，如此所选择的跨学科主题既不能是漫无边际的，也不能是“喧宾夺主”的，是以数学学科内容为主体开展的学习实践活动。二是跨学科主题学习活动不是纵向延伸的知识难度逐步加深或者学习新知识的过程，而是横向展开的加强知识领悟理解与体验的过程，是学科知识投向其他学科或现实生活湖面的一颗石子，在涟漪不断展开的过程中逐步让学生看到或者体验到知识的价值意义，激发学生对知识的渴求，这要比花费大力气给学生解释掌握知识的意义更加有效。总体而言，跨学科主题学习活动要将学科本质与解释学科本质的实践有机融合，通过有范围的展开式学习推进学生思考与认识的深度与宽度。
（二）有结构的整体观思考
跨学科主题学习活动需要教师立足知识整体进行全面把握，形成结构化、阶梯式的目标系统，为学生形成完整性、持久性以及意义性的理解与创造性的应用创造条件。教师在进行跨学科主题学习活动设计时不能就主题论主题，不能仅意识到跨学科主题作为学习活动的侧面，忽视了其对于组织整个学习过程的引领价值。在跨学科主题学习活动中，学生在实践中处理事实性知识、一般性概念是可见的任务，这些内容也需要设计难易梯度及内在逻辑。教师可以使用重要观念对于跨学科主题学习活动进行结构化思考，精简内容以避免内容的庞杂烦冗，同时关联概念群以避免具体概念的支离破碎，最终提高跨学科主题学习活动的结构化程度。在这里，跨学科主题学习活动更加注重具有整体观与结构化意识，帮助学生透过众多碎片化知识以及现象性材料来探寻规律性本质与解决问题的逻辑框架，建立概念的层次结构。例如，教师围绕数学重要观念“方程是建立等量关系”设计跨学科主题学习活动时，有些教师将学习目标停留在解题技能的训练上，力图通过大量的、不同问题场景的变换使学生熟练算法，列出公式，解决问题，这样的跨学科主题学习活动实际上加重了学生的学习负担，但在理解以及迁移能力的培养上收效甚微，教师需要通过场景设定、概念联结、观点反思等整体步骤对其进行结构化设计。
（三）有情境的过程化理解
如果说重要观念是在事实基础上抽象出来的深层次解释，那么让学生理解这些“抽象的”“深层次”的观点、概念就需要还原观点、概念产生的情境，使学生在实践活动过程中经历观点、概念抽象的过程以及明晰在解决问题中的角色，而这也是需要教师设计跨学科主题学习活动的根本目的。跨学科主题学习活动需要情境的依托，设计情境的目的在于追踪重要观念产生的原始状态。相比较于学生在传统学科学习中对于知识理解的抽象思考，跨学科主题学习活动以情境为载体，刺激学生将知识与生活形成深刻的关联。正如杜威所言，“如果课程设计没有与生活联系在一起，那么像宿命、荣誉、水循环等概念就只是需要记忆的空洞词语，学生们不会意识到这些词语的价值。”跨学科主题学习活动为学生重要观念的形成构建了清楚的、有条理的情境族，充分且全面地覆盖重要观念的主要内容与进阶体系，引导学生用重要观念的视角看待新知、运用新知、反思新知以及扩展新知，使学生有机会也有能力在有意义的、主动的、真实的问题解决情境中创造性地理解与应用所学到的知识与技能进而建构自己的观念体系。这是一个不断探索与获得的过程，在对于事实现象的不断反思以及解决策略的不断求证后，学生历经推理、证明、解释、归纳等诸多步骤后明确意义，逐步推导形成整个学习活动背后的概念网络，最终实现新理解与新观念。
（四）有线索的实践性指向
跨学科主题学习活动看似与以往主题学习、跨学科学习有着相似之处，但其本身在立场上已经发生了本质性的变化。对于跨学科主题学习活动的不同理解取向能反映教师对跨学科主题学习活动功能定位的不同认识，同时直接关系着教师进行活动设计的水平以及学生课堂学习的效果。第一种是模块化取向，即将跨学科主题学习活动视为比较独立的学习主题模块，具备独立的内容逻辑与学习逻辑，深化了学科研究却割裂了与其他学科之间的关联，往往以碎片任务式的主题为主。第二种是交叉式取向，即将跨学科主题学习活动视为涵盖多种知识的网，过多强化学生对不同学科知识进行交叉了解，甚至超出学生认知水平，这往往以核心概念式的主题为主。第三种是实践性取向，即将跨学科主题学习活动视为运用学科及跨学科概念、思想与方法解决真实情境中的问题，同时建构、巩固以及创新自己的知识体系。总体来看，前两者对于跨学科主题学习活动的理解仍然困囿在传统教学思维网络中，对于知识理解与迁移的价值都大大降低。实践性取向的跨学科主题学习活动指向了更高层次的深度性思考，将事实性知识、程序性规律与情境化应用有机融合，为学生提供了知识理解与迁移应用的实践场域。可见，实践性取向的跨学科主题学习活动真正连接了宏大的生活背景、关联的概念集群以及真实的问题情境，形成了一个以重要观念为主体线索、贯通学科与生活的理解性桥梁。
二、原则转向：跨学科主题学习活动的设计遵循
帮助学习者构建终身学习的基础、让学习者学会学习是义务教育的重要职能，而究竟什么样的学习能够培养学生的意义理解能力呢？跨学科主题学习活动正在做这方面的努力和尝试。跨学科主题学习活动旨在塑造学生认识世界的思维方式，构建学生体验世界的过程阶段，最终实现育人目标。“未来的学生将需要广泛和专业的知识，作为发展形成新知识的基础学科知识仍然会是比较重要的。但是还需要跨学科思维和连接的能力。”跨学科主题学习活动是一种具有准备性、预先性和交互性的活动，同时与以往的学科学习活动有所区别，教师在进行设计时需要遵循以下三方面原则。
（一）学习目标设计原则：单一性转向关联性
教师在进行教学设计时，必须了解本节课希望学生达成的目标是什么，也就是进行学习目标的设计，学习目标决定着学习内容的组织与学习评价的进行。以往教师往往选择具体的、简单的以及有限定的学习任务作为学习目标，学生一般能够很好地达成这类目标，但是随着教育领域对于学生理解能力、推理能力、问题解决能力的重视，简单的学习目标将学生对于知识的理解分离割裂，繁多庞杂的学习细节让学生面对真实问题束手无策，找不到解决的突破口。跨学科主题学习活动的学习目标需要从低层次的单一目标转向高层次的综合目标，使用重要观念进行知识的联系与统摄，尽可能减少单一知识的重复，让学生看到每个学习目标背后所呈现出来的广阔的联系，有序组织其在学习期间遇到的事实、概念、过程和方法，建立情境任务之间的关联以及其他学习领域的联系，使学生感觉到自己所做的一切都与重要观念这个中心有关。值得注意的是，尽管围绕重要概念进行跨学科主题学习活动目标设计更有利于学生高阶思维的培养，但是越是接近学科中心的少而精的重要概念，越如舒尔曼所说，“它们就会更加具有模糊性、难以捉摸和多维的复杂性”，因而教师要做好反复斟酌修订的准备。
（二）学习内容设计原则：由碎片性转向整合性
跨学科主题学习活动中的内容组织需要在学习目标的指导下进行，传统的学习内容组织由于学习目标的单一性往往呈现出短时性、独立式、碎片性的特征（例如，让学生们观察各类昆虫的样本），这并不是说这样的学习内容没有价值，而是因为缺乏整体的故事线使这样的内容失去了原有的价值。瓦塔格在寻找良好教学的神经科学证据时发现，“我们应该强调相对少量的高级概念或概括性概念，而不是更具体的细节”，“这些概念可以以一种整合领域并激活许多大脑功能区的方式呈现给学习者。整合来自多个大脑区域和领域的信息有助于我们提高学习者的意识和智慧”，“此外，当以这种方式呈现时，学习者更积极地参与学习，因为所学的概念对他们的职业和日常生活情况更有用，而不是以狭隘和更具体的方式”。也就是说，虽然具体的内容可以作为支架帮助学生逐步深入现象背后的本质，但个体的记忆能力有限，当细节内容过多时，便很难将现在的知识与之前的知识建立联系。故而，教育工作者在组织学习内容时要为学生提供结构的、整合的内容场景，通过这一场景将不同单元以及不同学科的内容组织起来以形成完整的故事链条，使学习者在连续统一体中获得重要观念及其背后的意义。
（三）学习评价设计：由事实性转向开放性
学习评价是学习过程的重要组成部分，其本身不是也不应成为目的，其根本在于引导学习者走上更高层次的学习之路，在完成学习之后获得持久的、可迁移的价值。以往的学习评价将重心放在回顾具体事实和确切信息的召回型问题，事实上，这类集中于细节的题目不但不会鼓励学习者在回答时具有创造性和独特性，反而加剧了死记硬背的练习过程。此外，如果学习者使用互联网等现代技术，那么找到这些问题的答案可能是一项微不足道的任务，这就使我们作为教育者可能会浪费宝贵的教学时间。因此，在跨学科主题学习活动的学习评价编制中，我们应该测试的是能够渗透到其他领域且对于学习者未来有更持久迁移价值的重要观念，以便学生在更多不同的情况下合理使用。学习评价可以给学习者提供机会进行创造性和个性化的回答，通过提出相对新颖以及开放性的问题来评估他们的质量水平和掌握程度，这些问题的目的是构建复杂的题目但不是纷繁复杂的具体细节问题，先考察学习者对于重要观念的理解，然后再考察与情境记忆痕迹相关的更具体的细节，具体的细节问题将在解决问题的过程中得以体现，如此的学习评价能够让学习者尽可能多地连接相关的神经网络以获得最佳的决策，避免大脑皮层的自动化现象。
三、整体贯穿：跨学科主题学习活动的实施策略
跨学科主题学习活动是多阶段、多层次、多维度的过程性与结果性议题，教师进行跨学科主题学习活动设计时，可通过以下四方面策略对学习主题、学习目标、学习内容以及学习评价进行整体设计。
（一）通过四向罗盘的探查遴选学习主题
总体来看，跨学科主题学习活动追求诸多要素的结构化与通盘性考虑，力图体现学习过程的整体性与系统性，使学生的学习完整而有深度，而顺利开展与实施跨学科主题学习活动的前提是遴选并确定跨学科主题。一般而言，在跨学科主题学习活动中一个合适的跨学科主题必须能够覆盖足够数量的学科领域或跨学科领域内的重要观念同时具有深度教授的价值。这样一来，学生只需要进行少量主题的探究便可打通学科壁垒，进行有意义的知识组织与联结，而那些停留在表层的主题往往不利于培养学生为未来学习与工作做准备的能力。在这里，我们可以通过四向罗盘定位的方式来探查与遴选学习主题。
学习主题的来源有多种，包括通过对素养要求以及课程标准的解读、学科发展以及学科理解的不断深入、现实生活变革产生的议题等，但并不是所有学习主题都适合跨学科主题学习活动。故此，我们采用四向罗盘进行整体把握。所谓四向罗盘是指从四个角度对跨学科学习主题进行分析定位，确定所选的学习主题是否具有代表性及适切性，同时也可以作为遴选学习主题的方式。一是向上溯源本质，即所选的学习主题是否能够体现学科或跨学科知识的本质，能够引领学生通过不断地实践探索获得知识发展背后的原理规则。二是向下追寻价值，即所选的学习主题能够对学生成长带来意义，或是在跨学科思维的发展上或是在解决复杂问题的能力上。三是向左关联迁移，即所选的学习主题符合学生发展水平，帮助学生将学习边界不断扩展，搭建学科与学科之间的有效联系，领域与领域之间的灵活迁移。四是向右关联生活，即所选学习主题或者来源于生活本身，或者能够对学生生活产生一定的影响，体现学习在生活中的价值与意义。
（二）通过基本问题的回溯确定学习目标
“最好的问题是那些我们希望学习者能够理解的、代表重要观念的顶级问题。这些问题就像通道或镜头一样，透过它们，学习者能够更好地发现和探讨基本概念、主题、理论以及暗含在教学内容中的问题。”围绕基本原理与基本规律设置的问题称之为基本问题，基本问题为学习者探索学科本质提供了可能通道，通过回溯基本问题确定跨学科主题学习活动的学习目标将有助于提升学习目标对于整个学习活动的统摄。基本问题是开放式的，发人深省和引人思考的，也是需要高级思维的，是会指向学科内或学科间重要且可迁移的观点的，能帮助学生将所学知识建构得更加系统，更加深入。
一般情况下，基本问题的确定可以来自主题内容的思考，重要观念的延伸以及其他问题的综合等，往往指向的是认识性、方法性以及价值性问题。基于此，学习目标设计以基本问题为基点，将无关的、凌乱的信息进行剔除并指向学习活动所涵盖的关键性理解，如此经反复确定的学习目标能够更好地引导学生进行思维发展与技能提升。例如，义务教育语文课程中的“跨学科学习”任务群可作为引导语文跨学科主题学习活动的根本要求。我们以第一学段的学习内容“种植绿色植物”为主题，可分析得出其所涵盖的基本问题包括三个，其中认识性基本问题为“日常观察和记录在语文学习中的地位是什么样的”；方法性基本问题为“日常观察和记录可以通过哪些方式进行”；价值性基本问题为“日常观察和记录对我们的生活有哪些帮助和意义”，将其转换为学习目标为“能在写话中使用在生活中看到想到以及记录到的词语”；“能用口头或图文的方式整理自己看到的、听到的和想到的”；“积极热爱生活，愿意分享自己的见闻和感受”。
（三）通过双线结构的匹配组织学习内容
在设计中，跨学科主题学习活动需要做好学习内容与重要观念体系之间的相互联结，实现明线（学习内容）与暗线（重要观念体系）之间的完整匹配，在跨学科主题学习活动设计方案中加入“学习内容地图”与“概念内容地图”。如此一来，教师在实施跨学科主题学习活动时能够充分引导学生依据内容场景进行分析、推断与综合，同时在学生头脑中构建起重要观念网络，形成概念的有意义组织，有效加强概念联结，以实现跨学科主题学习活动从观念到实践的推进。
在这里，教师设计跨学科主题学习内容时需要特别注意完成两次转化和一次联结。第一次转化是教师将重要观念转化至学习内容。具体而言，教师在明确重要观念之后绘制网络体系，完成总体观念到内容概念的转化，使重要观念成为跨学科主题学习内容的统率核心，帮助教师深刻理解内容联结，进行高站位的审视与思考，植根（跨）学科本质性理解进行学习内容设计。第二次转化是将重要观念转化传递至学生，即学生在学习内容中不断观察思考，“亲历”知识发生发展的过程，在大胆的探究、缜密的推理以及问题的解决过程中理解内容知识的关联，不断体悟内容学习的逻辑以及一般性原理。第三次转化是指教师需要在跨学科主题学习活动结束后回溯到重要观念本身，需要有揭示重要观念的过程，进行内容与内容之间、概念与内容之间、概念与概念之间、概念与重要观念之间的联结梳理，最终帮助学生高位思考。
（四）通过生活世界的联系开展学习评价
生活世界蕴含着无限意义，但却是无序的、零碎的，学习世界虽然是理性的、抽象的，但是却能够将复杂的、模糊的、琐碎的生活世界进行抽象与概括、归纳与梳理，使其归于系统与有序。学习世界与生活世界相辅相成，尽管互相不能绝对替换，但可以融渗转化，现代学习的发展不能对于生活世界进行遮蔽，但也不能完全使用生活世界进行学习。“人在科学世界里所获得的理智方面的发展，只有回溯到现实的生活世界中才能被赋予其对人生的意义。”[9]跨学科主题学习活动的评价设计不能离开生活本身，而是以生活为整体背景为学生提供使用知识以及创造知识的评价任务。
基于此，教师在设计跨学科主题学习活动的学习评价时要将抽象的学习世界中的概念知识与具象的生活世界中的真实活动有机融合，实现“生活世界-学习世界-生活世界”的逻辑贯穿，通过完整连贯的评价任务关联所学知识并整体认识生活世界，找寻学习本身对于学生生活的意义所在。在这里，不同于单学科学习评价的设计，跨学科主题学习活动对学习评价任务的设计要求更高也更细致。首先，学习评价任务应置于连贯的生活问题背景下，呈现给学生整体的问题解决路径，引导学生调动更多大脑皮层活动，逐步深化思维。其次，学习评价任务要能体现学生的状态轨迹或者学习画像，通过收集学生在评价任务中的多维度数据进行系统描摹，全方位呈现学生成长，为个性化学习提供证据支持。
（五）通过连贯汇聚的揭示促进理解整合
如前所述，跨学科主题学习活动将完整的概念序列蕴含在大大小小的学习进程中，学生在参与体验活动的同时追寻着概念脉络不断深入理解或者扩展认识，并最终实现学习目标。根据艾宾浩斯曲线，“保持和遗忘是时间的函数”，学生的学习呈现出一定的遗忘规律，并且遗忘过程是连续且不间断的。因而随着学习的不断深入，学生头脑中的概念脉络倾向于保留最新学习的内容，而之前学习的内容逐渐模糊，从而导致概念与概念之间的逻辑关系无法及时建立，重要观念也就无法形成。
这就如同使用导航软件，学生带着一张知识地图从出发地驶向目的地，沿途会经历不同的左转、右转以及等待，并且可能会出现某个关键右转没有实现而重新规划路线的情况，但在行驶过程中，随着一个个关键节点不断得到解决但同时也在逐渐消失，最终学生到达目的地时知识地图也不复存在了。在跨学科主题学习活动中，这张知识地图既是目标设定、活动组织以及开展评价的导引，同时也是促进学生理解整合与重要观念形成的根本依据，因此在学习结束知识地图消失时，教师需要再予以重新呈现，也就是在学生面前绘制概念脉络，通过连贯的、集中的“鸟瞰”整个学习过程帮助学生揭示重要观念的形成过程及其根本内涵。
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