著名教育专家冯恩洪先生在一次教学研讨活动中指出，中国的教学问题几乎可以说全部来自于教师的预设。教师预设问题，学生回答问题。问题都来自于教师，学生学得被动、低效。冯先生基于自己听过的8600多节课的深入思考，站在提高未来国民素质的高度，号召教师面向未来，积极改变学生的学习方式，倡导以学生问题为驱动进行真实学习。
关于提问及其策略，统编教材四年级上册第二单元已经有了编排。三篇精读课文和一篇略读课文包括童话、说明文和散文三种文体，各具特色。从鼓励学生边读边思、尝试提问、整理小组问题清单，到扩大提问范围、筛选有价值的问题、尝试解决问题，学习要求逐步提高，共同指向学生主动思维、合作探究。
可以说，转教师的问题预设为学生主动提问，以学生的真实问题驱动语文学习逻辑重建，才是学习应有的样子，也是学习的未来所在。提问策略的落实，对于学生语文素养提升，逐步成长为一名优秀的阅读者，甚至是成为未来具有原创性发现、发明能力的人来说，都具有重要意义。
一、逻辑重构：让学生提问回到课堂正中央
孔子说：“不愤不启，不悱不发。”教师应准确把脉学生学习的问题所在，关注学生的真实需求，让学生自己提出问题，并以此驱动课堂学习。只有当学生的提问回到课堂中央，语文学习逻辑方能得以重建。
教材关于提问策略的编写循序渐进，期待逐步实现单元教学目标。但在实际教学中，老师们普遍感受到落实提问策略有较大难度。主要矛盾有两点：一是学生难以提出有价值的问题；另一个是如何基于学生的问题组织他们的语文学习，让教师有无从下手之感。
笔者持续研究提问策略的教学已经超过五年，近两年更加着力研究课堂结构的改善：基于“课前预学，独立提问”的基础；课堂上组织长达10~12分钟的“组内共学”，分享问题，组员共同推荐问题；接着是25分钟左右的“质疑深化，解决问题”，通过问题结构化，组织学生开展实践活动；最后是3分钟的“验学或延学”，鼓励学生带着问题将学习延伸下去。通过课堂组织方式变革，以探索学生的真实问题作为主要学习活动，重构学生学习逻辑，实现提问策略的教学价值。
二、价值实现：基于学生提问组织语文学习
（一）提出好问题：逻辑重构的起点
杜威在《民主主义与教育》中早有论述：知识一旦通过传递的方式教给学生，就变成了信息。改变传统教学中的以教师发问为主、重知识传授为学生主动发问，并形成提问能力，提出有价值的问题，正是学生语文学习应有的逻辑起点。
1.何为语文学习有价值的问题
对此，教材第7课在课后练习中表述为“对理解课文最有帮助的问题”，“交流平台”中的表述是“筛选出最值得思考的问题，加深对文章的理解”。那么，怎样的问题可以帮助学生加深对文章的理解呢？依然可以从本单元教材提示中找到方向：问题的角度可以是针对课文内容的，可以是关于课文写法的，还可以是联系自己的经验的问题；问题的方向则指向作者想要表达的内容，又是怎样表达出来的。
笔者执教的班级，学生在学习《蝴蝶的家》一课时，各小组筛选出的有价值的问题主要有以下几个：为什么作者替蝴蝶那么着急呢？作者是个怎样的人呢？课文的3、4自然段一直在自问自答，这样写有什么好处呢？同样的班级，学生在学习《刷子李》一课时，各小组筛选出的有价值的问题有：刷子李为什么这么有派头？为何作者几乎不写语言交流却描写师徒之间微妙关系呢？课文中说是“跟地上一桶白浆较上了劲”，还可以说是“和自己较上了劲”吗？学生在不同时期、不同课文的学习中都提出了有价值的问题，并且长期处于应有的学习逻辑之中，学生的学科思维发展、语文素养提升显而易见。
2.学生如何才能提出有价值的语文学习问题
首先，明晰提问方向，搭建提问支架。把握元认知的规律，教师不仅要重视激发、引导学生提出问题，更要关注那些有价值的问题是怎么发现、提出的。例如，教学《蝴蝶的家》时，有两个小组推荐了这样的两个问题：为什么作者替蝴蝶着急？作者为什么反复写“我”替蝴蝶着急呢？在读懂文章内容的基础上，还需要引导学生琢磨、讨论：这两个问题提得好在哪里，又是怎么产生的？根据中年段学生思维特点、认知基础以及语文教材特点，笔者尝试突出两个关键词、六个要点的引导，鼓励并支持学生提出有价值的问题来。关键词一“新鲜”，包含“新鲜的词句”“新鲜的结构”“新鲜的想法”三个要点；关键词二“冲突”，包含“课文内容和已有认知的冲突”“人物情感与自我情感的冲突”“课文内容前后的冲突”三个要点。
其次就是坚持的力量，将提问策略的教学常态化。学生能够提出有价值的学习问题，必定是要长期训练的。从教材编写来看，四年级下册第二单元的语文要素就在强化提问策略：“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决。”四篇课文的编写，都注意引导学生开阔阅读视野，结合生活经验解决问题；还要主动查阅资料，通过资料帮助学生理解不懂的问题。到了五年级上册第二单元“提高阅读速度”这一策略，带着问题读可以加快阅读的速度，注意衔接前后两个策略的教学和学习。
实践中，除了阅读课，习作、口语交际、语文园地、整理复习等，笔者都坚持从学生的问题入手，将他们的真实问题置于课堂中央。
（二）筛选好问题：逻辑重构的关键
全班几十个问题，合并重复的，数量往往还是不少。一堂课四十分钟，每个问题逐一解决不现实，也没必要。课堂结构改善后，其中的“组内共学”是这样安排的：组内答疑和小组推荐问题。“组内共学”的10至12分钟内，学生有较为充足的时间进行四人小组的个人问题分享、组员之间的互动答疑，最后推荐一个小组共同的问题放到全班这个更大的学习共同体中，合作探究，深度学习。筛选、发现并推荐好问题，这一环节的教学价值在于将学生的真实问题转化为教学资源，深化了以学生真实问题驱动的语文学习。接下来的“质疑深化”学习活动，实现以提问策略导向的学生语文学习逻辑重建。
小组推荐的问题具有研究和学习的价值，这也是需要教师坚持引导的。一般来说，组内答疑过程中，大家都不懂的某一个问题，或者说大家都懂了且共同觉得这个问题对于理解课文内容有重要作用，这两大类的问题都是有可能成为全班深化学习的好问题。因此，学生能够辨识并提出有价值的问题，是学习逻辑重建的基础。即使是这样，在“组内共学”后，各小组推荐的问题汇总通常也会在十个左右。这时候，就需要教师运用多种方式将小组推荐的问题结构化，以此帮助学生理清思维秩序，进入接下来的深度学习。这个过程既是策略学习，也可以促进内容理解。
单元第一课《一个豆荚里的五粒豆》课后第二题的“小组问题清单”就是一个将问题结构化的最基本的方法：针对局部和整体的问题，将二者区分开来去探究、解决。接下来的《夜间飞行的秘密》课后第二题的“小组问题清单”又是一个结构化的例子：针对课文内容的、关于课文写法的和联系生活经验的。实践表明，从课文内容理解到课文写法探究和勾连生活经验的问题，按照这样三大类问题组成的结构，具有一定的普适性。
笔者在研究中，还积累了以下几种问题结构化处理和分类的方法：核心加辐射的问题结构，即以核心问题为中心，结合与之相关的辐射问题；层次性的问题结构，即按照问题的重要性或优先级排列问题，从基础问题到复杂问题的逐步过渡；网络性的问题结构，即根据问题之间的逻辑关系，兼顾并列关系的问题串联，形成问题网络……
如《蝴蝶的家》一课，笔者就将全班各组推荐的问题按照优先级排列，分成了以下三个层次：指向作者的问题、指向文章写法的问题和指向知识积累的问题。这个分类的过程，最初可以是教师主导，逐步可以过渡为师生共同分类、结构的方式，再到学生独立分类，将分类过程作为学习资源，推动提问策略更好地落实。
当然，同样的10个小组的问题，教师还可以有其他的分类和排列，只要这个结构遵循了语文学科知识的逻辑和学生认知的逻辑，便是合理、可行的。例如，教师也可以按照核心加辐射的问题结构，将第三组提出的“为什么作者替蝴蝶那么着急”这个问题作为核心问题，辐射第1小组、第10小组和第8小组的三个问题，组成一个问题结构。因为学生在解决这个核心问题的时候，必然就会联系到课文前两个自然段的内容理解和写法感悟。同时，这个核心问题，还可以辐射到“作者为什么反复写‘我’替蝴蝶着急”“课文的3、4自然段一直在自问自答，这样写有什么好处”“作者是个怎样的人”这几个问题的解决和学习。
（三）转化好问题：逻辑重构的内核
相对传统的以讲授、接受为主要方式的语文教学而言，笔者认为，我们应该去探索一种新的学习方式。从学生真实问题出发的语文学习，属于参与模式，需要通过学生的语文实践活动得以实现。乔纳森认为，驱动学习者学习的是学习者介入的任务或者活动的性质，最有意义的学习任务就是要求人们解决问题。改善后的课堂结构中“质疑深化”环节，正是重建学生语文学习逻辑、实现学生提问教学价值的重要突破。
那么，基于结构化的问题，以学生的学习为基点，教师如何进行语文学习设计呢？依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》最新理念，统整语文学科逻辑与学生生活、心理逻辑，“直接转换”和“运用建构”可以是语文学习活动设计的两种主要方式。
“直接转换”指的是可以直接将学习内容和学生真实问题探索相结合，这种方法比较简单，适用面也较广。还是以《蝴蝶的家》为例。针对学生通过小组推荐的核心问题“作者为什么替蝴蝶那么着急”，教师就可以预设默读课文第1、2自然段，让学生结合课文的具体内容来讨论，再通过有感情地朗读，从“暴雨的猛烈”和“蝴蝶的柔弱美丽”两个对比强烈的方面感悟、体会作者对蝴蝶的怜惜和喜爱。这个过程中，教师就把传统教学方式下要讲授给学生的内容直接转变为学生自己想要探索的问题，还将这个问题的解决作为学习过程的核心任务。“直接转换”这个方法看似很简单，可是它给学生提供了尝试利用已有知识解决新问题的机会，促成了学生语文学习方式的一个根本转变，即由接受知识向探索知识、建构知识转变。在这个学习过程中，学生的思维得到了很好的锻炼，且不会拘泥于某一种方式。
不过，在语文学习的实际情况中，更多的时候，不少学习内容并不适合直接转换。“运用建构”的方式就是需要教师从学生问题出发，想法设计出能够包含或运用待学知识的学习活动了。例如《蝴蝶的家》属于一篇略读课文，面对小组推荐的问题“课文3、4自然段一直在自问自答，这样写的好处是什么”，直接告诉学生这是设问句以及设问这种写法的好处等语文知识当然简单易行，可是，其弊端也是显而易见的。笔者设计了这样的语文学习活动：
1.默读并梳理作者自问自答的思路：
屋宇—麦田—树林—花朵—老树干—桥下—树叶下
2.每个同学读一个自问自答句子，同桌合作轮读，说说朗读这些自问自答的句子时自己的真实感受。
3.根据老师的提示，或独立仿照作者这样的表达方式，联想与表达。
4.朗读与仿创展示：学生读一个作者的自问自答句子，并说一个自己想到的自问自答句式。
实践证明，学生在经历这样具有内在逻辑关联的语文学习活动以后，不仅仅完成了真实问题的解决，更是在具体、富有挑战性的活动中自我建构，实现了语文素养的进阶。
最后需要说明的是，这一课堂结构并不是固定不变的，往往也不是一节课一次性能够完成的。从学生提问开始，探索结构化的问题解决或由问题驱动的学习活动展开，其间也会出现多种变化，常常还会有循环往复。例如，在解决某一个问题的过程中，学生会出现困难，或是生成了新的问题，这时，教师就需要对问题和任务进行调整，学习过程自然就会出现部分环节的循环。
还有一点需要注意的是，重建学生学习逻辑，改善后的课堂结构中各环节也不是截然分开的。教师会更加需要一项重要的专业技能，把握学生的学习探索状况，把握学生需要的学习支持，以及支持的时机等。教师需要更多的教学机智，应对在传统语文教学环境中不会遇到的局面。
转自小学教学设计微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
