梳理统编教科书的“课后题”，可以归纳其编撰的特点，发现“课后题”的五个类型。
五个类型依次为：
第一类：引导读书，整体感悟；
第二类：把握内容，理解分析；
第三类：发现写法，学习表达；
第四类：欣赏语言，积累词句；
第五类：联系生活，迁移运用。
需特别说明的是，其中第四类为第一学段课后题编撰时的常见题，在第二、三学段中相对鲜见。由此可见，统编教科书“课后题”的编撰，和不同学段的语文学习需求相匹配，和学生语文素养的提升相适应的。
写作活动与文本相关联，实现从课内所学向自由写作的迁移与运用
以统编六年级上册第4单元中的《穷人》一课为例。课后一共编制了3道题和一次小练笔。
其中，第1题表述为：快速默读课文，说说课文主要讲了一件什么事？此题明确引导学生以默读的方式展开阅读，对小说进行整体感知，并概括出小说所叙述的事件。
第2题表述为：从课文中找出描写人物对话和心理活动的句子，有感情地读一读，说说从这些描写中可以看出桑娜和渔夫是怎样的人？这道题是对课文内容进行分析、理解，组织学生进行交流、表达，话题围绕着本单元的学习目标“感受人物形象”进行。课后题指引学生从人物的语言、心理活动描写中，去发掘渔夫和妻子桑娜地美好品质。
第3题表述为：渔家的小屋温暖而舒适，这样的环境描写对刻画桑娜这个人物有什么作用？找出课文中其他描写环境的句子，体会它们的作用。这道题明确指向对文章写法的探究与发现，旨在让学生通过对写法的总结、梳理、归纳，学习作家的写法，感受写作方法在具体表达中发挥的作用。
在“小练笔”中安排了对文中一段话的理解与分析。所呈现的内容为：“是啊，是啊。”丈夫喃喃地说，“这天气真是活见鬼，可是有什么办法呢？”两人沉默了一阵。之后，教科书出示要求，让学生进行迁移拓展。先思考：在沉默中，桑娜会想些什么呢？再联系课文内容写一写桑娜的心理活动。这样的设计让学生的思考与写作活动能与文本相关联，能链接生活，实现从课内所学向自由写作的迁移与运用。
完成“课后题”的过程，就是提升语言、思维等能力的过程
统编教科书“课后题”的编排和命制，基本上都涵盖在这五个类型中，只是部分课文的“课后题”能系统且完整出示，部分没有全部编撰，全册呈现“或多或少”的呈现格局。
研究这五个类型可以发现，五个类型的“课后题”绘制了学生阅读一篇文章的基本学习路径，形成了学生以阅读的方式展开学习，提升认知层级的基本轨迹。在阅读学习中，学生的认知从信息提取的识记层面，到分析理解的思维层面，再逐步升级到判断、评估的审辨层面，最后到拓展运用的创造层面。
完成“课后题”的同时，学生能从整体感知入手，对内容进行细致入微地关注；再通过分析、梳理、探究，获取文章表达的规律，发现写法；继而实现在生活中运用与迁移，提升读写素养。这样的编撰与命制方式，与《义务教育语文课程标准（2022年版）》所提倡的语文学科核心素养的4个要素极为契合。
学习课文，完成“课后题”的过程，就是学生提升语言文字积累和运用水平，锻炼思维能力、审美鉴赏力的过程，还是在阅读中理解、传承文化，在生活中去感受、去体会，去创造的过程。
分析统编教科书“课后题”，对一线教师进行教学设计大有意义
梳理统编教科书“课后题”命制与编排的类型特点，对一线教师进行教学设计大有启发，具体说，有以下三个方面指导意义：
意义1：依据“课后题”，让教学设计的序列更清晰
教学设计时，可以参照课后题的编排顺序，计划执教的版块，安排教学的先后顺序。
如统编六年级上册第4单元中《桥》这一课。课后的第1道题为：有感情的朗读课文，注意读好短句。随之设计的教学第1版块就可以是：组织学生朗读，让学生关注文中的短句，读出短句的短促、紧凑，体会文中紧张的氛围，感受当时环境的危险。
第二环节就可以重点关注文中的主人公老支书，解决第2道题：这篇小说写了一位怎样的老支书？找出老支书动作、语言、神态的句子，结合相关的情节，说说你的理解。解决问题的同时，就是学生深入文本，找寻文中关于动作、语言、神态描写的部分进行交流表达，分析理解的学习过程。教学的推进，就可以结合第3题，关注对洪水，暴雨、桥的描写，联系老支书在洪水中的表现，表达这些描写对表现人物的作用。
教学中指导学生从“写法”层面去探索写作内容，获得写作方法，理解内容和方法联合所产生的写作效果。至此，也就基本抵达了本单元的学习目标，学习把握了小说写作的基本要领。最后还可以安排讨论，完成课后第4道题。这篇微型小说在文末才点明老支书和小伙子的关系。基于此，可以组织同学讨论：这样写有什么好处？针对小说的结局，让学生进一步感受情节的“意外”，通过交流讨论，欣赏小说的情节之妙。
课后题的命制和安排，区分了教学设计的版块，让教学有了明晰的序列。
意义2：完成“课后题”，让教学内容的安排更完整
课后题涉及学习一篇课文的方方面面，推动学生在阅读学习的过程中，实现认知层次的提升。因此，按照课后题来设计教学，能够使得教学更完整，更周全，既注重对文本的把握，又注重对文本细节的分析，还可以探索文字背后的写法，并且关注课内课外的融合，引导学生在真实的情境中运用所学，实现自由表达。
例如，经由课后题的提示，教师在设计《穷人》这篇小说的阅读学习中，就非常注重完整性。结合“课后题”的设计，既让学生把握了小说的大致内容，又关注了列夫托尔斯泰尤为擅长的人物对话和心理活动的描写，欣赏了文学巨匠的佳作。
同时，还能够让学生感受到文中人物的品质。抵达了本单元学习提出的“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”这一目标。教学中还不忘对对文中相关的环境描写、对话描写、心理活动描写等，进行专项的欣赏评价活动，让目标的落实更为充分与完整。
可以说“课后题”让教师更加明确了对教学目标的落实与抵达。因为“课后题”本身与目标是极为匹配的，解读目标的结果，就可以转化为针对“课后题”的设计、执教与落实。
意义3：研究“课后题”，让教学重点的确定更精准
在五个类型的“课后题”中，必有一题是重点。五类“课后题”，既有对学习的预热，也有本次学习的核心，还有学习的相关延展。其中，直接与本次学习中的必备知识与关键能力相关的“课后题”，就是设计的重心。
参考“课后题”的设计，须在教学设计中留出足够的时间，组织丰富的学习活动，让其真正成为整个学习活动的亮眼环节。
例如统编六年级上册《夏天里的成长》一课，共编排了两道题。
第1道题为：默读课文，找出中心句，说说课文是怎样围绕这句话来写的。这道题的编排，意在引导学生抵达本单元的学习目标“体会文章怎样围绕中心意思来写的”。而这道题则是让学生找到中心句，是学习的“预备”阶段。
第2道题就是重点，表述为：第二自然段写出生物在夏天里飞快成长的状态，读一读，说说写到了哪些植物？是怎样体现这一段的中心意思的？当学生找到中心意思的时候，才能重点关注“怎样体现”。所谓的“怎样”，就是让学生找到方法。而“体现”，即在意学生能获得结果，能对表达的结果进行审美、鉴赏，从而验证方法的有效。
可见，一篇课文编排两道题，对第2道题的设计与执教，应当成为本案教学的重点。
基于以上分析，在这一课的执教中，针对第2题设计的具体学习活动有：
其一，让学生自由读课文第2自然段，感受大意。
其二，让学生圈画、批注，检索出文中所写的具体内容。
第三，组织学生进行梳理、探究，发现作者的写法。
第四，组织学生分析、讨论，重点欣赏这一段是如何做到“围绕”中心句来写的。
例如，学习的结果可以是：这一段写了多个，写完一个，又写一个；又如，一个又一个地写，后一个地生长速度快过前一个；还如，一整段中所选取的素材，都围绕着“生长快”来选择。这样地安排，让学生在完成课后第2题的同时，明确了怎样围绕中心选材，围绕中心写作。教学的重心也得以突出。
统编教科书“课后题”的编撰与命制，对教学设计带来巨大的启发，应当引起一线教师在具体的教学设计实践中予以关注。
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