知识和技能，只能学会，不能教会。真正的理解更是如此。
因此，教师当明白，教师的教，要服务于学生的学，绝不能代替学生的学。
自主学习应该成为课堂上的常态，成为主旋律。
智慧的教师，明白这些个道理，课前下足了功夫，课上却懂得“隐退”，让学生能够放开了手脚去有目标地尝试、探索、体验，自己站在背后，等待、观察、评估、判断，然后根据学生的需要，该出手时才出手。
该出手时才出手，不该出手时当然就不能出手。但是，现实的课堂上，教师乱出手，越俎代庖的现象，太过频繁。
品读词句，没让学生自己去阅读发现，就急于出示标示了答案的PPT，将有讲究的用词、句式直接标记出来，然后追问：“这些词有什么特点？这几个句子给你什么感受？”学生受到暗示，不用思考，就能说出教师想要的答案了。
三年级了，课后的生字，教师还要一个个带读，还要指导认识笔画和字形；文中的新词，还要解释是什么意思。似乎，学生这些都不能自主完成，到三年级都没有熟练掌握字词学习的方法。
古诗词学习，要么自己将每句的意思写出来让学生抄写背诵，要么让学生照资料上的“译文”抄写背诵。在这些老师看来，学生是不可能自己读懂诗意，领悟诗情的。
有感情朗读，直接要求学生读出“激动”“伤心”“感动”“兴奋”，学生一遍读得不理想，马上自己示范朗读，却舍不得给时间让学生，让他们自己运用合适的阅读策略入情入境，代入角色揣摩如何朗读。
……
那么，教师到底什么时候才需要出手，出手的目的又应该是怎样的呢？
一、旧知里蕴含着新知时，出手是为了引出“新知”，习得“新知”
《纸的发明》课堂学习单上有这样一题：
作者写这篇文章，除了向读者介绍造纸术的发明和发展，还向读者表达了什么？有没有帮助我们进一步理解“深厚的传统文化，是中国人的根”？先画出课文中相关信息，再用一两句话写一写自己的想法。
我画的是第（ ）自然段。它告诉我们（ ）
学习单就在学生手中，让学生自己根据题目要求，自己读文思考，自己圈画，自己组织语言填空。等学生都有了自己的答案，教师才出手——一出手，就要有基于学生已有理解的提升，若仅仅是让学生交流分享一下，肯定学生的思考和答案，那算不得“出手”，充其量不过是充当临时“主持”而已。
学生的答案会有不同，有的画的是第一自然段，有的画的是最后一个自然段，但理解和感受是一致的。教师这时候就可以出手了：“画哪个自然段才是对的呢？”学生发现两个自然段都行，就接着追问：“一个在开头，一个在结尾，同一个意思为什么要重复表达？以前在哪些文章里见过这样的写法？”根据学生的讨论回答，引出“首尾呼应”的概念。这样，学生自然而然就在读懂这一篇课文思路和意图的基础上，学到了新的知识，内化了新的技能。
二、理解难以深入，出手是为了启发角度，拓展思路
共读《去往圣克鲁斯的遥远之路》，思考讨论一个话题：结合书中爸爸给赫尔曼念故事的段落内容，说说“圣克鲁斯”到底是一个什么样的地方。
学生一开始给出了两个答案，一是“圣克鲁斯”是一座空城；二是“圣克鲁斯”是一个让人变得更加勇敢的地方。学生很难再进一步，这时候，教师才出手。
教师告诉学生，第一个答案，揭示的是“字面意思”，文段中可以直接找到相关信息；第二个答案，揭示的是“隐含意义”，要把文段中的相关信息联系起来才能发现。接着，教师启发学生，还有一个更检验思考力的答案，揭示的是“思辨意义”。然后让学生思考：“文中说‘他一切的辛苦都是白费。’真的是白费吗？”经过积极思辨，有学生指出，“圣克鲁斯”还是一个真正让人发现自我的地方，因为他不到圣克鲁斯，就不可能知道这是一座空城。正是他千辛万苦到达了圣克鲁斯，他才真正发现了自己想要的是什么。
同样，“为什么爸爸说赫尔曼这一天的遭遇与故事一模一样”这个问题，在学生零散发表看法之后，教师引导学生可以从“目标、经历、结果”三个角度来比较故事中的人物。这样就让学生习得了结构化的比较策略。
三、学习反馈时，针对学生需要，引导提升
进行传统节日文化跨学科学习，学生根据自己选择的传统节日组成小组后，利用下面的学习单制订小组活动计划。每个小组反馈计划时，会有不同的不足之处反映出来，这时候，为了帮助每个组完善计划，为后续的实践活动奠定基础，教师就要出手了。例如，引导讨论、思考学习成果是否反映了小组成员对具体传统节日文化的理解；分工是否考虑到了组员的兴趣、能力和工作量……
1.结合单元学习成功标准，我们小组准备产出的学习成果有下面这些。（可运用思维导图等梳理呈现。）
2.我们是这样分工的：
3.我们小组学习研究的时间规划如下。
当然，教师要能做到该出手时才出手，首先要明确适切的学习目标，从学的角度厘清目标导向的学习内容和学习路径，设计出层次进阶的、连贯的语文实践活动。准备充分，预设充分，才能保证出手适时，出手有度，出手有效果。
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