随着新课改的逐步推进，新教材采取双线组元的方式进行编排，强调大单元写作任务。从表面上看，整套教材并没有提供系统的写作教学内容，但新课标提出，语文课程是一门实践性课程，应着力在语文实践活动中培养学生的语言文字运用能力，使学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，积累言语经验，把握语文运用的规律，学会语文运用的方法，有效地提高语文能力。新高考语文试卷增加了主观题的数量。笔者在新教材的教学实践中充分认识到，“以写促读”在落实高中语文新课程教学改革方面有着不可替代的作用。
“以写促读”指通过写作来促进阅读理解和提高阅读能力。这种方法强调让学生在阅读过程中通过写作来思考、整理和表达自己的理解和观点，深化学生对文本的理解。写作是提高阅读有效性的实用操作，是落实有效阅读的极佳载体。学生在写作过程中，语言运用能力、思维能力等语文素养可得到切实有效的提升，大单元设置的一系列写作任务，是落实“以写促读”的重要载体，为学生提供了切实可行的语文实践活动。因此，本文对“以写促读”教学策略做如下研究.
一、升级班级学习小组，
构建“以写促读”学习平台
近年来，班级学习小组已经成为学生的常态化学习平台，而“以写促读”对学生写作基础有一定的要求，需要教师发挥重要的引领作用，但就目前的课堂状况来看，部分教师在学生学习小组中的作用未充分发挥出来。笔者认为，在学习小组刚刚建立的时候，教师可以引导学生思考他们希望在学习小组中达到的目标，并确保这些目标与教学内容相关，这样可以帮助学生明确学习的方向。教师还可以设计学习任务和活动，帮助学生在学习小组中进行深入的学习和讨论。这些任务和活动包括文本分析、问题解决、创造性思考、小组讨论等，有助于教师及时了解学生学情，及时调整课堂活动，进而提高语文课堂教学的有效性。
教师应该积极参与学生的小组合作学习活动，如选择一篇优秀的作文或阅读材料展示给学生，然后解读和分析其中的写作特点和技巧。学生可以在教师的指导下模仿范文进行创作，逐渐提升自己的语文综合能力。比如，教师可以带领学生深入分析《师说》一文，并给学生提供相关主题的范文，让学生分小组进行讨论，分析文章的写作手法，进行模仿写作，进而更加深刻地领悟文本内涵，达到事半功倍的效果。
二、配合阅读设计写作任务，
细化“以写促读”实施方法
“以写促读”和传统的写作教学不同，对写作的要求更高，需要教师从文本、学情等角度出发，进行写作任务设计。具体实施方式包括以下几个方面。
（一）反思写作
学生在阅读完一篇文章后要进行反思写作，写下自己对文章的理解、阅读感受和观点。教师可以点拨学生围绕文章主题和文章脉络回答一些问题，这种反思写作可以帮助学生梳理思路，深化对文章的理解。反思写作比较适合前置阅读环节。教师在点拨学生进行反思写作时，需要立足文体特征，让学生根据文体特征来确定阅读目的。教师的点拨尤为重要，特别是在高一上学期，教材里有一些文章阅读难度比较大，比如《反对党八股（节选）》一文，学生对于驳论文了解甚少，教师应该先从基本概念层面对学生进行点拨，再要求学生进行反思写作，避免学生出现无从下手或者阅读方法不对的问题。
反思写作适合用于自读课文。新教材中的《荷塘月色》是继《故都的秋》之后的自读课文，这篇文章就非常适合进行反思写作。学生可以仿照《故都的秋》一文的阅读方法去自读此文，教师可以提出几个思考题，让学生根据这些问题进行反思写作。这些问题包括：本文作为经典散文是如何体现“形散神聚”这一特点的？本文的中心句是什么？本文的线索是什么？
反思写作也适用于师生共同学习经典文章后的提升写作环节。在传统的阅读教学中，学生对于经典篇目的学习止步于完成问答题。实际上，回答问题并不是阅读的终极环节，能够将自己的理解写出来，才是更为高阶的阅读活动。比如，在学生对《我与地坛》一文进行深度阅读之后，教师可让学生进行“平行时空的对话”的写作活动，让学生以成名后的史铁生的身份，穿越到年轻时代，跟母亲对话。学生在反思的过程中，可从“怀念母亲的感性认识”和“思考生死的理性认识”两个方面来进行对话写作，实现深度阅读。
（二）摘录写作
学生在阅读过程中可以摘录一些自己认为重要或有意思的词语、句子、段落，并写下自己对这些内容的理解和感受。这样的摘录写作可以使学生更加关注文本细节，加深对文章的理解。这种写作形式适用于学生自读一些学术类文章或美文的时候。但笔者认为，在新课改背景下，传统的美文摘抄已经无法满足学生语文核心素养的发展需求了，建议教师在学生开展摘录写作之前，先点拨学生进行主题摘抄活动。比如，在学习高中语文必修上册第六单元时，教师可以让学生进行“读书”主题的摘录写作。学生完成这个摘录写作活动，既是对本单元经典篇目的内容进行迁移和补充，也是对自读课文进行主题式阅读的过程，能在一定程度上解决课时不足的现实问题。
（三）总结写作
学生在阅读完一本书或一篇较长的文章后，要进行总结写作，总结文章的主要内容、观点和结构。学生可以通过写作来梳理、记录自己的阅读体验和理解，更好地掌握文章的核心内容。总结写作比较适合整本书阅读，特别是在读书交流的时候。比如，在进行《乡土中国》整本书阅读活动的过程中，笔者引领学生从“核心概念”“逻辑关系”“关照现实”等方面进行总结写作。
总结写作是对整本书阅读的有效评价。教师在组织学生进行这一类型的写作活动时，需要制订写作指导规划，落实阶段写作任务。而本环节最忌讳的是，教师只提出终极任务，没有对学生进行阶段性指导，学生也没有持续地阅读和写作，最后为了完成总结而草草了事。这样的总结是“假阅读、假写作、假学习”。以往的复习总结都是以知识网络或练习题的方式来进行，学生被动进行复习，收效甚微。而新教材双线组元的编排方式比较适合在每个大单元学习结束后通过总结写作的方式来落实单元总结。
（四）评论写作
评论写作指学生在阅读完一篇文章后写出自己对文章的评价和看法。学生可以写下自己对文章的赞赏之处，或提出自己的质疑和批评。这样的评论写作可以帮助学生培养批判性思维和分析能力。
评论写作十分重要。新课标在“基本理念”部分提出“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”；在“学科核心素养”部分提出“审美鉴赏与创造”，“学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识”；在“课程目标”中更是明确提出“鉴赏文学作品。感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”；在学习任务群中，更有“整本书阅读与研讨”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”等任务群明确提出评论要求。
语文教材的大单元主题写作以评论写作为主，对于刚刚步入高中的学生来说，评论是有一定困难的，因此教师需要在日常教学中将大单元的评论写作设计成阶段性的评论写作活动，让学生在由浅入深的写作活动中，逐渐形成评论写作素养，最终顺利完成单元写作任务。在设计微评论的写作活动时，教师可以围绕文本进行创意写作设计，比如：在现代诗歌单元，引导学生对其他同学的原创诗歌进行评论，这样的评论贴近学生的生活，能激发学生的参与热情；在新闻评论单元，教师可以挖掘生活素材，让学生围绕校园活动撰写消息，并对其他同学写的消息进行评论；在必修上册第三单元的教学中，引导学生评论每首诗歌，这有助于提升学生的语文素养。在评论中，教师不应让学生局限于文字表述，可以鼓励学生用图画等方式进行创意评论，进而提高评论的效果。通过以写促读的方式，学生可以更加主动地参与阅读过程，表达自己的理解和观点，从而提高阅读理解能力和表达能力。教师可以鼓励学生在阅读过程中进行写作，并给予适当指导和反馈，帮助学生提升阅读和写作的能力。
三、创设多元化评价方式，
实现“以写促读”教学闭环
教师需要创设多元化评价方式来保证“以写促读”的教学效果。教师可以将量化打分、等级赋分、个性化评语等评价方式结合起来。随着写作类作业量的增加，如果教师还采用传统的写评语、细化修改的评价方式，很难及时完成批改，这样势必影响教学效果。笔者在教学实践中发现以下几种评价方式易于操作，应用效果较好。
（一）等级赋分，实现分层评价“以写促读”的写作任务大多是微型写作，教师在评价时可以采用等级赋分的方式，以“ABCD”来评价，其中，A为优秀，B为良好，C为及格，D为不及格。传统作文评价角度很多，不适合采用等级赋分，但微写作可以只确定一个评价维度，将学生习作进行分类，实现分层评价。这样教师在批改时就能够迅速评价，节省大量时间，保证教学顺利进行。同时，这样的评价方式也可以在课堂上进行，教师当场评价，可有效改善传统作文课堂教学中“学生写”与“教师评”时间分配不足的弊端。
（二）使用个性化评语，评价角色多元化在“以写促读”活动中，评价者和被评价者的角色定位不应该固定，学生不仅仅是被评价者，也可以成为评价者。在“以写促读”教学环节中，教师可以将学生设定为重要的评价者，指导学生进行多角度评价，要求学生完成评价语段的写作。比如，在“劳动”主题大单元学习中，教师可让学生撰写“消息”，同时要求学生对其他同学的作品进行评价。在这个基础上，学生发表个性化评语，即一句话概括所言之事，一句话评价写作效果。这样的评价能让学生再次动笔写作，激发学生的参与热情，极大地提升学生的语文素养。
结语
经过笔者的不断尝试，学生的语文学习状态有了很大的变化，学习积极性与参与程度有了大幅度提升，真阅读、真写作、真思考成为常态。期待在接下来的教学实践中，“以写促读”教学模式能在提升学生语文核心素养方面发挥更大的作用。
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