当下的教改热词，更多指向课堂教学中学生的学习行为，如学习共同体、项目学习、任务驱动式学习、情境化学习、深度学习、沉浸式学习、大单元教学等，目的都是关注学生的学习需求，唤醒其学习动力，满足学习者的自尊和归属需要，让课堂教学真正成为学生自主探究和主动发展的载体。换一种说法，就是让学习真实地发生。
作为教师，对一节好课的理解各不相同，但好课一定是“让学习真实发生”的课。在深入探究课堂教学变革的定位、本质与走势的今天， “让学习真实发生”已经成为教育者的共同呼吁和一致追求。什么是真实的学习？如何才能“让学习真实发生”？诸如此类的追问常常出现在很多教师的教学实践中。要回答这些问题，我们就有必要回到学习的起点，回到课堂，去审视和剖析我们习以为常的那些未能“让学习真实发生”的教学行为。
01
学习未能真实发生的课堂是只有教师、没有学生的课堂
学习的真实发生，应是学生、教师与教学资源交互生成的过程。这意味着，教学的过程是一个以师生互动为核心的动态系统。一直以来，课堂教学表现为“教师—学生”的单线传递，学生没有更多的感官参与，课堂时间也主要分配给了教师，甚至有些课堂成了教师展示才艺的平台，学生被动地静坐欣赏，被动地吸收知识。其实，真实的学习应该发生在学习的主体即学生身上，学习中的学生才是真正的学生。如今的课堂，教师用精美的课件呈现出预设好的问题，几个学生回答后，教学就很顺畅地推进到下一个环节，至于有多少学生参与、多少学生受益，似乎不在教师的考虑之中，教师更关心的是教学设计能否顺利进行，更有甚者，课堂互动也只发生在教师与个别“尖子生”之间。
教学实践中，一些教师不善于借助问题打开学生的阅读思路，不能有效地为学生搭设学习阶梯，只是希望学生得出一个所谓的“漂亮”答案，从而导致真实学习不能完全落地。教师的教学设计、教学目标等也存在机械化、僵化现象。在教学设计落实的过程中，学生到底说些什么、思考些什么，教师未能充分掌握，更不能做出实时判断，比如教师的预设对学生实时思维有没有帮助、教师要作出怎样的反应才能更好地帮助学生等，这些课堂的微观之处才是教学的发力之处。只有教师意志，忽视学生内在需求，学习者的自尊和归属需要得不到满足，缺乏学生实质性的参与，没有学习情境的真实展现和学习过程的真实展开……这样的学习，哪里称得上真正发生？
02
学习未能真实发生的课堂是只有知识、没有能力的课堂
知识在整个教学体系之中至关重要。要实现知识的价值，就须将其运用起来。反思我们的语文课堂，知识识别占用了我们大量的教学精力——修辞、说明方法、议论方法、描写方法等知识成为教学重点，在课堂教学中，这些知识似乎正是教师设计教学的主要凭借，所以，教学设计就变成了知识点式的呈现，比如“文章用了哪些描写方式”“文章用了哪些说明方法”等，讲完这些，课就教完了。这类教学设计，是“知识中心论”的典型表现，它忽视了知识对于学生素养形成的重大意义，让课堂偏离了培养人的核心任务，违背了以人为本的课程改革方向。新的课程标准和一些专家学者，尽管都很关注“情境”的重要性，但在教学实践中，利用情境教学也是弊病多多——要么为了创设情境而创设情境，要么是所创情境与文本情境本末倒置，要么是“皮包”情境频繁出现，要么是类似于“前情境”教学时代的一个简单问题连着一个简单问题的问答串联。这样的情境教学换汤不换药，只不过是在文章知识化的头上多了一些“光环”，学生的思维乐趣、思维张力，以及对文本的深入领悟还是没有得到重视。这样的课堂是只有知识、鲜有能力养成的课堂，很难有真正的学习发生。
03
学习未能真实发生的课堂是只有眼前、没有未来的课堂
万物生长皆有规律，人的成长也需要过程，而且有其规律性和周期性，因此，教师要用长远的眼光而非短时的眼光，要从社会乃至整个民族对人才需求的角度去考量教学。
教育必须着眼于促进每一名学生的全面发展和终身幸福，必须遵循学生身心、个性发展和教育自身发展的规律。传授知识技能不是教育的全部意义，教育担负的更重要的使命是让受教育者学会做人的道理和准则。2021年秋季，山东省某中学校长要求全体教师在高一年级便完成高中阶段所有的课程教学，把高二、高三年级的学习时间全部用来复习。这样的案例其实不是少数，其共同的特点就是目光短浅，违背教育规律，让学生通过孤注一掷的集中训练应对高考，获取暂时的好成绩。唯分数论英雄的课堂是违背学生成长规律的课堂，是只有眼前利益而没有未来发展的课堂。这样的课堂，多指向应试技巧训练而非学习能力的提升，多追求学习时间之长而非学习质量之高，多推崇智育而忽视德育、体育、美育和劳动教育。这样的教育什么都多，就是少了“人”。张志勇先生指出：“当教育陷入‘升学率崇拜’的时候，就在制造不健康、不全面、不和谐的一代公民。”这样的公民如何能应对未来的社会？如何能有益于我们的国家和民族？也正因如此，国家提出了核心素养、立德树人根本任务等教育思想。
指向未来的课堂，必然是指向核心素养的课堂，因为核心素养之所以为“核心”，就是因为教育不仅仅面对眼前，还要适应未来社会；不仅仅是单纯的知识传授，不仅仅着眼于当前的分数，更着眼于学生的学习能力和道德修养。
放弃教育初心，以牺牲学生的全面发展为代价，以升学率为终极追求目标的教育，是看不到未来的教育。这种畸形理念下的课堂，真正的学习是很难发生的。
04
学习未能真实发生的课堂是只有课堂、没有生活的课堂
杜威认为最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。立体、有效的教育和真正的学习都不能仅仅发生在课堂之中；学习脱离了生活和人自身的体验，必然是空洞的；仅有书本知识的学习，不是真正的完整的教育。
对语文学习而言，生活本身就是一个无比丰富、生动的大课堂。语文教学的意义，学生学习的兴趣，都需要和生活发生真正的内在联系才能实现。但是，功利主义下的语文课堂一切围着考试转，以会做题和能拿高分为教学目标，很多文质兼美的文章被简单、粗暴地拆分为考试的知识点，原本生动美丽的语文阅读变成了频繁、僵化的训练，教师和学生被限定在机械的练习世界中，语文课堂就像工业流水线一般，失去了应有的生命力。只有阅读题中的“荷塘月色”和“父亲背影”，只有试卷上的古诗句填空和作文素材，课堂以外，语文学习就是空白。教育和生活、生命的割裂，使得学生无从感悟绚丽多彩、生动鲜活的语言，更谈不上认识自然世界、社会生活了，语文的美、语文的能量和营养无从渗透。教师在课堂上一味传授零碎的知识，使语文教学步入了急功近利式的技能训练的误区，割断了课堂与生活的联系，使学生的语文学习处于封闭、依附、被支配的状态，使最该与生活相联结的语文实践长期缺失，只剩下过重的、单一的、单调的、被动的知识学习负担，这样的课堂自然无法让学习真实发生。
05
学习未能真实发生的课堂是只有温故或复制、没有创造或知新的课堂
“温故知新”是古人留给我们的教育教学原则，它是一种教育精神。“温故”是“知新”的起点和依据，“知新”是“温故”的发展和超越。真正的学习由“温故”始，又不滞于出“新知”。
在语文课堂教学中，教师必须了解学生的学习情况、知识储备和思想情感等，合理安排复习已有知识和教学新知的比例，帮助学生建构学习桥梁，合理衔接新旧知识，从而启迪学生思维，使他们从“温故”顺利达到“知新”，提高学习效率。当今社会，创新的重要作用已经成为社会共识，所以，教师在教学中，应该保护、鼓励和推动学生的创新思维，给学生提供更多的创新机会，培养其创新思维能力和创造力，这就对我们的教学思想、策略和方法提出了更高的要求。但在相当多的课堂上，“温故”时时有，“知新”常常缺。教师习惯于“温故”，疏于甚至怯于“知新”。这有应试需要的原因，也有教师自身教学能力和教学素养的原因。教师为提升平均分，不顾及题型难易，不顾及学生差异，一味迷信重复练习的效果，对知识点反复讲解，学生被动地听，少有自主思考的时间。言者虽谆谆，听者却藐藐，教师教得无味，学生学得枯燥。这样机械、重复地“温故”，不但无法出新，还会导致学生想象力、思维力、审美力和创造力的缺失，最后致使其完全失去学习的热情和动力。
06
学习未能真实发生的课堂是只有知识获取、没有心灵成长的课堂
钟启泉教授认为，学校所追求的“优质教学”有两个要点：一是优质的知识，即基于体验、基于理解的知识；二是寻求学生从低阶认知能力上升到高阶认知能力的方法，由此超越传统应试教育的知识观与学习观。可见，“优质教学”要求教育者目中有“人”，有生命关怀，有心灵交融，意味着教学过程不仅是教师的教和学生的学，更是师生双方感情和思想的交流与碰撞。
然而，我们又常常看到这样的课堂：以知识为本位，奉行技术至上的原则，教师把自己的意志强加于学生，教学过程只是程序式的知识灌输，课堂只是简单枯燥的认知活动，教学的重心不是贴近学生的实际，而是落在知识的讲解和灌输上。
这样的课堂上，作为学习的主体，学生的学习动机、情感、意志对学习效果起不到决定性作用，学生的基本心理需求得不到满足，教师对学生的体验过程和结果缺少尊重，教学过程是教师一人意志的贯彻；文本解读和语言体验这些原本极具情感色彩和主观性的学习过程都成了教师“一言堂”下的死板知识点，学生的学习体现不出自我价值，更谈不上生命关怀与心灵交融了。这样的学习，本质上就是没有真正、真实发生的学习。
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