理解目标，是教学有效的首要因素。3-6年级上下册统编版教科书在单元首页直接亮明目标，无疑是编撰上的一大特色，也是巨大的进步。
目标的陈列，让一线教师在执教时明确“我要做去哪里？”“我要做什么？”。指向目标的教学，也是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）倡导的“教-学-评一致性”的前提与基础。
统编版教科书的目标陈列相对简单，以当前教科书为例，均为一句话。虽然表达准确，言简意赅，但由于不提供更多信息，一线教师无法进行精准地把握与解读。这将导致理解目标的偏差。
例如，统编四年级上册第五单元的学习目标为“了解作者是怎样把事情写清楚的。”看起来就是让学生去“了解一下”“感受一下”，至于具体要展开哪些学习活动？要达成何种程度？要获得什么样的学习成果？目标均未明示，需教师自行进一步解读。
基于此，一线教师在备课时需要参考的内容丰富，诸如课后练习、交流平台、教辅书籍等，一起综合得出对目标的理解，找到目标落地的具体实施方案。这样的“见仁见智”的个性化、分散式、自由度极高的解读，正是造成教学效果差异的主要原因。
在解读目标时，鉴于教师个人水平的差异，忽略催生三方面的问题：
问题1：造成对达成目标主体的混淆。教师很容易将目标当作自己“执教”的目标，而忽略学生才是目标抵达的主体。没有搞清楚这是“教师教的目标”还是“学生学的目标”，容易让学生的学习活动陷入被动。
课标的颁布，意味着我国课程改革正式进入“学为中心”的时代。教科书中的目标，应指的是“学生要学成什么样”，设定的是本次学生展开学习后需抵达的终点。教师的主要职责是通过教学设计，提供支持，辅助学生抵达目标，而不是顾及自己要“如何教”，不是要让自己成为教学中的“主角”。
问题2：缺乏对达成目标过程的重视。以上文目标为例，表述中指明了本次学习的结果状态为“了解作家是如何写清楚的”。仅学生单方个人表态“我知道，我了解”就算是抵达目标了么？“知道”“了解”的结果如何获得？怎样量化？学习中的方式、路径、策略等程序性知识应如何掌握？学生要经历何种过程才能抵达？教师在解读目标时，经常忽视“经历”而直奔“结果”。
因此，也常有将“背诵、抄写、记忆陈述性知识条目”等对结果的直接认定，视为目标达成，导致陈旧的灌输式教学的复辟。也常见教师将部分优等生的个性化解读成果，当作全班学习成果，直接宣布学习完成，导致教得风生水起，考得一地鸡毛的窘况。
问题3：简化对达成目标的效果认定。是否达成目标，评估系统无法提供证明。例如，有时结果是由部分优等生的“顿悟”产生，这原本就是个案，是特殊的学习结果呈现，不是集体的学习成果。教师却急于以偏概全的认定。
又如，不少时候教师仅限于自身临场的随机观察，就施予口头评价，就认定目标抵达，缺乏合理的检测与评估手段，不能真实衡量、刻画完成的情况。
在《理解为先单元教学设计实例》一书中，格兰特·威金斯与杰伊·麦克泰对“理解”有两个界定：“一是‘意义建构活动’，即学生能够主动建构新知与旧知之间的联系，利用已知内容从新信息中创生意义，通过推断和联系获得深层次的理解；二是‘学习迁移活动’，即学生能够将理解、知识和技能有效运用到新的情境之中，并逐渐减少相应的指导或提示，直到完全不需要他人的扶持。[[美]格兰特·威金斯 杰伊·麦克泰.理解为先单元教学设计实例［M］.盛群力，等译.浙江：宁波出版社，2020：2.]
可见，对于学习目标的理解，不是笼统意义上的“一读就懂”，而是能清晰分解，清楚认知，让目标经过解释、建构，加工后，能关联新旧知识，将所学的知识与技能有效运用到新的情境之中，并不断向往更为深层次的学习领域[[美]格兰特·威金斯 杰伊·麦克泰.理解为先单元教学设计实例［M］.盛群力，等译.浙江：宁波出版社，2020：2-8.]。
要正确理解目标，首先要理解目标是怎么来的？有什么用？即认识目标的“确立步骤”与“来源”及其“功能”。
李坤崇教授在《学业评价》一书中提出确立目标的三个步骤为：
（1）依据能力指标来剖析新设计的学习活动中的学习的重要内涵。
（2）分析学生在学习前会做什么、知道什么，了解所设计的能力指标与其他能力指标的关系。
（3）根据前两项的预期能力指标或教学目标、学生现状，掌握各学习领域的精髓与理念，并同时学习原则，以决定认知、技能、情意等目标的层次。
[李坤崇.学业评价[M].上海：华东师范大学出版社，2016:31.]
步骤1说明了目标源于课标。因此，任何单元导读页面中出现的学习目标，都能在课标的学段目标中找到与之相对应的条目。
例如上文目标中的“写清楚”，在课标第二学段的“阅读与鉴赏”中就提出“能初步把握文章的主要内容”，在“表达与交流”中也有“能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法”“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”[教育部.义务教育语文课程（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.]。
步骤2说明了目标不是孤立存在，也不是横空出世，而是由前后关联的几个目标共同组成前后关联，逐步提升的目标系统。这一系统确保学生在目标的核心学习点上呈现着承前启后，螺旋上升的发展趋势。
例如上文的“写清楚”，在三下第三单元中就有要求，表述为“了解课文时怎么围绕一个意思把一段话写清楚。”到了第七单元时又提出“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚。”可见“写清楚”的要求是从一段话，到一篇文章，再到对多个作者的一整组文章的关注，复杂度不断提升。
又如表单所示，上文目标中出现的学习动词“了解”，在不同单元的学习目标中，不止一次出现。可见，“了解”这一学习活动是多次进行的，且伴随着不同的学习内容，有着不同的结果出现，满足着不同的学习需求。亦可见，“了解”这一能力，是小学学必须掌握的，是对语文学习提供持续支撑的关键能力。
步骤3说明目标中蕴含的学习并不是“单一点”，而是“复合体”。至少包括学生应学习的知识、需掌握的技能、要发展的情志等。目标为日常教与学中的执行依照，同时对课标所提及的“核心素养”总目标产生密切且积极的回应。每一次的学习都要朝向目标，这就是落实核心素养最为简单且有效的行动。
基于目标的来源，确立后的目标对“教”与“学”均具有特殊的功能。具体表现为以下6个：
功能1：优先筛选。为学生获得认知的升级，教师应筛选教学方法，设计学习活动；
功能2：助力推动。为了学习过程的顺畅推进，教师应合理安排学习历程，提供必要的辅助资源；
功能3：提前预备。在学生掌握学习内容之前，教师有必要事先精确地掌握学习内容；
功能4：设计评价。为测定学生是否获得学习成果，教师应优先设计评量标准，且让其更适用于全体，更为客观，易于操作；
功能5：预估困境。为最大限度确保学生获得学习成果，教师应对可能出现的问题充分预估，并设计补救教学的方案；
功能6：诊断改进。最大限度地面向全体，处理复杂的学习情况，教师应具备诊断及改进教学的意识和能力。
基于以上分析，在统编教科书所呈现的简单目标的基础上，教师可以对目标进行更为丰富且精准的解读。叙写理解目标的结果，成为教师自己可读懂、可执行、可监控、可检测的清晰的计划，在具体的单元课文学习中落地执行。
理解目标应兼顾学生应学习的知识，需提升的技能，要发展的情感、意志、品格等。对应形成的目标叙写要点为：
其一，学生能学到什么知识，获得哪些认知的提升？此条在叙写表述时，以“学生”为学习主体，以“应知道”为引导词，叙写目标中提示的必备知识点。
其二，学生能发展哪些能力？或者是能更为熟练掌握哪些技能？此条在叙写表述时，以“学生”为学习主体，以“需能够”为引导词，叙写目标中蕴含的核心技能。
其三，学生能培植何种的观念、态度？培养何种的理想、兴趣，形成何种的人生观、价值观？此条在叙写表述时，以“学生”为学习主体，以“可发展”为引导词，叙写目标中可开发的人文素养。
为论述方便，集中使用统编四年级上册第五单元的学习目标“了解作者是怎样把事情写清楚的。”逐步分解叙写过程，提供叙写目标的一线样本。
1.学生应知道课文中，作者用了哪些方法来写清楚。应知道方法是什么？用在何处？发现并标注出使用方法写清楚的部分。
2.学生需能够对课文写清楚的部分进行分析，能欣赏写清楚的部分。特别关注方法在这些部分中的使用效果，能理解方法在表达中发挥的作用。
3.学生可发展“清楚”的言语表达素养，培植“按步骤有序执行”的处事品质。
之前，教师习惯地将目标叙写成“三段论”：
第一段，基础知识的掌握。如：能认识多少个生字，能书写多少个生字。能正确、流利、有感情地朗读课文等；
第二段，基本能力的提升。多瞄准句意、文意的理解。如：理解难懂的句子；学会某种写法等；
第三段，思想情感的宣教。如：培养某种思想感情等。更准确说，这些目标是教学的内容，不用写，教科书中已经是“摆着的”，在教学中直接去做即可。
例如要认识和书写的字词，有多少，是什么，都在生字书写表中，教学时应扎实让学生完成。要朗读的课文，课后题也反复提及，教学中就要同步落实。同时，这样叙写的项目，仅对教师一方做出约定，对学生一方，不构成约定。因为是否完成了生字词的教学，教师自己说了算，并未对学生应该学到什么程度有所涉及。
对比可知，改良后的叙写方案，从学生的学习需求出发，瞄准“知”“能”“意志品格”三个层面，全面提升学生的核心素养。
当教师能正确理解目标后，才能精准定位教学。之后就是设定评估方案，收集证据，评估教学的成败。在目标与评估方案的共同指引下，设置教学流程，执行教学任务，组织教学活动，直至抵达目标。可见，理解目标是一切的基础，也是教师极为容易忽视的部分。
此文意在唤醒一线教师对目标理解的关注，提供目标续写的具体方法，让达标教学成为可能。
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