关于设计的特征，戈登•罗伦德（G.Rowland）经过大量的观察和研究，在其《设计与教学设计》一文中提出了适合于教学设计的十条主要特征：
设计是目标定向的过程，设计的目标在于构思和认识某种事物；设计出来的新事物有实际效用；设计的基本任务在于把需求信息转换成具体的产品技术说明；设计需要社会性互动；设计包括问题解决，但并不是所有的问题解决都是设计；设计中问题理解和问题解决可能同时或相继发生；设计可能是一种科学，或科学与艺术的结合，或既非科学、也非艺术；设计需要技术能力和创造力，是理性和直觉思维的过程；设计过程是一个动态的非确定性过程；设计过程是一个学习过程。
戈登•罗伦德的这十条主要特征，分别围绕“教学目标”“教学结果”“教学过程”“教学属性”四个方面展开，阐述了教学设计“为什么”“成为什么”“如何进行”“是什么”。将其进行梳理、归并与解读，可以得出关于教学设计的三大要义：
其一，设计具有方向性：有明确的目标，设计为了抵达既定的目标；
其二，设计具有价值感：有明确的结果，设计确保预期结果产出；
其三，设计具有操作度：有明确的过程，设计为学习做出了安排，也为安排中不确定因素的出现做好了准备。
关于设计中的“社会性互动”“问题解决”“科学与艺术的结合”“技术和创造力”“理性和直觉思维”“动态非确定性过程”等，都在印证设计是一个自洽的系统。系统论认为，世界上的一切事物都是作为各种各样的系统而存在。任何事物、现象、过程都自成系统，又互成系统。作为系统的教学设计，存在不可或缺的三个条件：
条件一：由一定要素组成，要素之间形成不同的版块，各个版块可以区分，也可以重组、合并，版块之间维持着一定的关系；
条件二：具备一定的结构，设计的各个要素之间是可以找到关联的，如果没有联系，也可以反证设计失败；
条件三：受到一定的局限，设计必须基于一定的环境。所谓的“环境”，可以看作是这一设计的生成条件，设计成果的适应范围，还设计到设计在操作过程中，涉及的诸方面人与事的复杂情况。
了解了设计的要义，知道了作为系统的设计，应满足的条件，教师可以此为参考，认真执行，完成一节课的设计。具体就两步：
第一步：做好预设与比对
教师可以针对要设计的课程或者课题，进行预设，做好最初的计划。之后，将自己的计划与设计的三个要义进行比对。比对的意义在于认定预设能否算得上是真正的设计。
以统编五年级下册《青山处处埋忠骨》为例。假设教师的预设为，在执教时如何进行配乐的朗读指导；播放何种煽情的音乐；选取何种“抗美援朝”的纪录片视频等，设计的目的在于让学生被感动到当场落泪。将这些预设和要义进行比对就发现，预设还算不上设计。
作为设计，需优先关注方向。这一“优先”，奠定了设计有效的基础。目标的解读，本身就能发挥设计的功能，例如：帮助教师筛选教学方法；安排学习核心环节与历程；收集可用的学习资源；更精确地掌握学习内容；让教学评量更有针对性，更易于自我诊断；提示学习环境的布置等。
此课的教学目标为“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心。”教学设计不能引导学生对文中描写的人物动作、语言、神态予以充分关注，对这些描写进行细致分析，对分析的结果进行梳理总结，聚焦指向人物的内心探索，获得与人物内心情感相同的情感体验。那么，所设计的活动可以视为无效，即视为不合格的设计。
同时，教科书中呈现的是“单元学习目标”。这与一节课的“具体学习目标”，或称之为“学习行为目标”在理解和执行上还是有较大差别的。例如，单元学习目标常用概括性较强的动词，如：了解、知道、认识、学会、欣赏等，这些动词有较为宽泛的内涵。而具体学习目标的动词，在执行中应转化为更为具体的，可看、可听、可测的词语。例如：说出、写出、画出、分类、分辨、比较等。因此，设计中对方向的把握，对目标的理解，还应在具体执行时，有更多细致部署。
从成果产出角度看，当学生有了情感体验之后，还要从自我的情感体验，再次回归文中，去真切感受“文中人物”的内心情感，确保成果是目标规约下的成果，是由条件限制的，而不是无条件的。
从这个角度看，当学生在课堂上感动到落泪的时候，的确是成果的体现。但是否能更为准确感受到文中主人公毛主席的内心体验，能否表达出对文中人物内心情感的解读，这才是关键所在。
从过程角度看，让学生获得成果，产生与文中人物相同的情感体验，教师需要组织学习活动，并做好活动的序列安排、轻重缓急的程度计划等。犹如烹饪食材，在什么时候下料，什么时候关小火，什么时候撒盐，过程决定了成果的质量。
倘若学习成果是通过播放音乐，硬生生煽出来的，缺乏学生和文字的亲密接触，设计是不完整的。相反，倘若成果是通过有序组织学生对文字进行阅读，对关键部分进行分析、理解，对产生的体会进行梳理总结而得的，则可视为设计催生了成果。
因此，比对的最后一步，教师可以在自己预设的环节中做好调整，调校挪移学习步骤，增删替换学习活动，对预设进行进一步加工。
第二步：基于条件的规划
当初步预设满足了设计的方向性、价值感、操作度之后，即设计基本成型。此时可以继续关注设计中的细节，对一节课上“做什么”“怎么做”“什么时候做”这三个方面予以策划，然后设计满足作为系统应具备的条件时，设计就能促进学习成果产出。
美国教育心理学家加涅所著的《学习的条件和教学论》中，提出学习是一种心理活动，具有特定的内部过程。与之相对应的设计，应结合学习者的心里反应，做出相应的回应，完成教学事件、学习行动的安排。具体如下表：
例如，上文提及的目标中，涉及文中人物的动作、语言、神态的描写。“动作”“语言”“神态”，三个类型的描写，可以视不同的课堂学习版块，让学生体会文中不同的描写内容所反映出来的人物内心。
而教师要筹划的是：以内容区分版块后，各版块如何进行教学；版块间如何相互融，形成学习的合力，共同指向目标——体会人物内心；如何确保从一个版块到另一个版块的推进中，学习体验更顺畅，不至于有断裂、撕扯感；版块间保持着怎样的一种关联；版块与版块间该怎么衔接；编制何种承接语，助力推进学习进程；如何应对学情的突发状况；如何制止学习方向的跳脱，预防学情的意外等。
可见，在系统中的设计，教师要考虑的不是支离破碎的小伎俩、小套路，而是基于目标的达成，对整个设计进行统筹规划，对教学进行牵引与补救。
在上文提及的“环境”这一关键词中 ，教师可以在此阶段对设计的细节做更多的思考。设计时，教师可以多考虑学情，考虑搭建支架辅助学力升级，这些都是周密部署教学设计，让系统更为完善，填补可能的漏洞的做法。
例如上文课例中，考虑到时代隔阂，学生需要了解本文所述事件的“抗美援朝”这一历史背景。生疏感怎样通过设计弥合？教师采用剪切视频、播放音乐等手段，的确是可取的途径。但也不能喧宾夺主，这毕竟是营造学习的环境，而不是学习本身。在40分钟的课堂上，控制媒体使用的时间，让媒体在关键时刻发挥出作用，解决学习的难点，这就成了设计者必须考虑的。
再比如文中写道“从见到这封电报起，毛主席整整一天没说一句话，只是一支接着一支地吸着烟。”学生不理解为什么毛主席要“一支接一支地吸烟”？这样的行为，到底反映了人物怎样的内心情感？此时就可以节选毛泽东主席身边工作人员的采访视频，让学生直接听工作人员的讲述来辅助理解，完成对文中人物内心情感地体会。
教学设计是一个科学，也是一门艺术，或者说，就如戈登•罗伦德所述，是“艺术和科学的融合体”。教师作为课堂学习的设计者，需在理性的指导下，累积经验，不断让自己的设计趋于完美。
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