古往今来，无数哲学家致力于主体与客体、理论与实践关系的探究，以此揭示认识的缘起。西方哲学经历了从追问世界本源向追求人生价值的旨趣变迁，经历了本体论向认识论的思维转型，也经历了经验论与唯理论的认知争辩。经验论在自然科学欠发达的时代颇有市场。那时，几乎所有的原始认知都源于社会实践和主观体验，经验被确定为认识的唯一来源。随着科学技术的发展，经验论在解释科学思想和抽象原理中的局限性越来越明显，唯理论悄然崛起，并以客观的、精确的知识追求迎合了17世纪科学革命的主流价值观，从而使得“客观主义知识”追求占据主导地位。客观主义要求人们以理性思维保证知识的纯粹和客观性，在很大程度上影响着教学认识的发展。
一、传统教学认识的逻辑演绎
传统的认识论是以主客体分离为主导取向的。为追求对客观知识的精确、无差别认知，人们期望将人性的、主观的、情感的成分从认识中清除，以纯粹理性指导现实世界的改造活动。这种主客对立的二元思维长期存在并深刻影响着教学认识的发展。人们将教学中的认识活动看作是教师引导学生理解客观知识和现实世界的过程，而将实践活动看作是应用客观知识改造现实世界的过程。这样的教学认识论把学习看作是获得认知结果或行动工具的静态思维，是一种与行动实践相互分离的终结状态。此种取向下的教学强调静态的知识记忆，忽视推进认知发展的能动的主体活动。这种二元对立的思维方式影响深远，在表征主义教学认识、建构主义教学认识乃至具身主义教学认识中都有不同程度的体现。
（一）教学认识中的表征主义
表征主义认识论尤为强调观念在主体与外物间的中介作用，这种思想在近代认识论发展史上长期占据主流地位，并得到笛卡尔（Descartes,R.）等众多哲学家的认同。表征主义将科学知识看作是超越主体认知和主观视阈的一种存在，将不可验证的个体知识排除在认识的范围以外，以此标榜科学的超然品格和认识的非个人特征。“科学研究过程中所有个人性的（personal）成分都被视为有悖于客观主义知识理想的否定性因素，如果难以彻底根绝的话，也应该尽量克服、减少。”[1]近现代无数哲学家沐浴着古希腊哲学洞穴隐喻的理性之光，为追求认识的澄明，而将心灵看作是透视事物本质的自然之境。这样的知识理解充分肯定了主客二分、内（自我心灵）外（外部世界）分离的认识价值。以此为基础，表征主义教学认识强调心灵与知识载体达成一致，进而与外部世界统一。以教材为代表的知识载体被看作是外部世界的客观描述，也是科学世界的系统归纳和规律表达，而心灵对客体的表象被看作是沟通内外世界的中介，也被看作是学习成效的证明。该观点因主体在认知过程中的超然物外而被称为“没有认知主体的认识论”；学习者被整齐划一的学习过程所牵制，成为“没有主体特征的学习者”。教学过程是按照科学的内容序列和学习阶段展开的，学生获得的间接认识和客观知识没有触及主体思想和社会品格。这样的教学很少考虑学生的学习兴趣、个性特征及其他主观因素的影响，学生始终处于“我所学的知识是否具有真理性以及我是否真正地记住了客观知识”的认知焦虑中。
人类社会的发展不止一次地验证了实践主体的个人特征对认识推进的重大影响。波兰尼（Polanyi,K.）认为，“识知是一种要求技能的行为，是一种艺术；在每一项这样的行为中，都具有一个知道什么正在被识知的人的热情洋溢的献，即正在识知的人的‘无所不在的’个人参与……即使在诸精密科学中，甚至在个人成分量少的经典力学这一所谓‘最接近于完全超脱的自然科学’的领域，知识的获得也要求科学家的热情参与，要依赖科学家的技能和个人判断”[2]。相对于身心不成熟且发展迅速的学生来说，其认知发展更多地受个人兴趣和动机的影响。当学生带着精神生活的“前见”、兴趣和动机投身认知活动时，所有的客观知识都会打上主体的烙印，都会在学生头脑中演绎为具有个性色彩的“哈姆雷特”。所以，纯粹表象和精确反映的认识论不仅不符合人类认识的发展规律，而且严重偏离了学生认识发展的方向。
（二）教学认识中的建构主义
建构主义是21世纪以来持续影响我国课程改革的重要思想，其理论渊源可以追溯到18世纪意大利哲学家维柯（Vico,G.）。他认为，“真理就是创造本身”[3]，这被看作是建构主义认识论的早期论证。后来，皮亚杰（Piaget,J.）、维果茨基（Vygotsky,L.）等心理学家从儿童认识的发生与发展入手，阐释了学习者在特定情境中的意义建构。自此，建构主义因认知的主动因素的澄明而受到教学研究者的重视，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”成为教学改革的主流话语。教学被看作是学生在教师和教学情境的影响下主动建构知识的过程，学生通过与环境的互动来认识世界并形塑认知结构。由于主体认知具有多元性和开放性，满足其需要的教学环境理应是充满教育意义的不确定情境，学生可以在其中自主地发现问题、提出假设、验证假设并形成结论。然而，现实教学的认知取向消解了建构主义教学情境的不确定性和探究性元素，其构造的教学环境既不是共同生活的社会交往环境，也不是杜威（Dewey,J.）所说的培养儿童生活习性的“简化了的雏形社会”，而是服务于认知发展的言述的、科学的、想象的社会环境。此种教学所要建构的是专业导向的客观确定性知识，这样的知识不是立足现实问题的解决和思维能力的提升，而是瞄准专业知识的建构和认知图式的形成。杜威将此种环境下的“建构性作业”看作是为了“消除‘正规的’学校功课的沉闷呆板和劳累”的“愉快的消遣手段”。[4]由此形成的知识便是外在于主体的客观世界，即波普尔（Popper,K.）所谓的世界3（思想的客体世界）。学生所建构的既不是表现为物质对象及其状态的世界1，也不是表现为主体意义和精神的世界2，而是与客观知识同质结构的抽象概念的世界3。(1)1
由于对客观知识的关注，建构主义教学认识也在一定程度上表现出理论与实践、认知与行动的二元对立。不可否认，真正有效的认知建构是与外部世界互动中的思维提升和认识发展。在此过程中，初始问题的解决与新问题的发现不断挑战学习者的理论思维，学生在理解现实、解决问题并验证规律的过程中形成个人理解。此时的理论之知不是纯粹思辨而无关行为的，实践之知也不是盲目操持而无关思想的。理论的悦纳与实践中的知觉力、理解力、判断力息息相关，是思想与经验的视阈融合、相互作用过程；而实践也是依赖反省思维不断调整和改进，是“内在于行动的知识”及“有关行动的知识”联合发挥作用的过程。由此，认知不能理解为“身心的静默”，而应该看作是“思维的体操”；实践也不纯粹是身体的劳作，而是“思想的实验”和“认识的升华”。
（三）教学认识中的具身主义
很多人将心灵对外物抽象表征的认知范式称为第一代认知科学，也因为身体对心灵的超然无涉而被称为“无身认知科学”（disembodied cognitive）。20世纪70年代之后，西方思想界开始反思认识论发展中的身心分离观点，批判各种形式的二元论，第二代认知科学转向研究认知（心智）与身体经验的联系，被称为“具身认知科学”（embodied cognitive）。身心结合的认知考察在现象学及存在主义哲学思想中都有所体现。海德格尔（Heidegger,M.）认为，对世界的认识是在世的首要样式[5]，“通向世内存在者的一切途径在存在论上都植根于此在的基本建构，都植根于在世存在”[5]。“在世存在”的概念在一定意义上超越了主客二分的传统认识，此在的存在论解读也引发了学界对个体存在的意义的关注。梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty,M.）更关注具身存在的认识意义，将本己身体的存在作为认识世界的基本方式。“在梅洛-庞蒂那里，本己身体的存在论建构展示为：身体在最终意识中通过自身设定以及自身感发展为一种无前提、无中介的自在存在的建构。在此本源的建构中，心灵原始地呈现为最终意识，它与自身设定、自身感发的本己身体一道构造了活的在场，心、身在‘我们就是身体’中达到了本源的统一。”[7]波兰尼在强化身体存在的认识意义的前提下，相对弱化了身心的统一性与互动特征。他提出了“通过寓居而认知”的观点，深度阐释了身体作为认知通道的意义。波兰尼曾经以视觉感知为例，说明了身体的认识论意义。“从身体参与直觉活动的方式，可进而引出一个一般结论，它包括所有知识和思想的身体根源……每当我们试图理解世界的时候，我们都得依赖于我们关于世界对我们身体的影响以及我们身体对这些影响的复杂反应的默会知识。”[8]波兰尼认为，使某物作为默会认知的临近项起作用，或者延长我们的身体去包容某物，我们就把它纳入我们的身体并寓居其中了。[1]在此过程中，某物与我们的身体共同形成辅助觉知，外界信息通过身体通道作用于人的思想。由此可见，具身认知的最终结果还是头脑及思想的变化，头脑对知识的觉知被看作是本体觉知。
20世纪80年代以来，认知心理学以实验方式验证了身体活动对认知的重要作用，身体“在场”的观念也获得教学认识研究者的普遍青睐。在杜威的经验自然主义教学观的影响下，西方的教育改革开始强调认知过程中的身体介入，沉浸式、游戏化、多感官联动教学模式在教育实践领域产生了广泛影响。此类改革以身体的教学参与为手段，通过教学情境的创设引导学习者身体的反应，使其在参与体验中获得知识和经验。具身教学倡导身体参与的教学活动，尤其重视感觉经验对知识学习的积极促进作用。“我们感知到的世界同我们身体的解剖学结构是完全一致的。因此，认知是身体的认知，心智是身体的心智，离开了身体，认知和心智根本就不存在。”[10]此种教学在一定程度上弥补了传统教学偏重识记而忽视主体参与的弊端，但还是把身体作为认知的工具，把学生的主体参与看作是学习既定知识的手段，忽视甚至否定了学生作为认知主体的自我实现，教学实践的认识论价值和主体意义并没有得到充分挖掘。
总之，无论是教学表征主义对主客体关系的认识，还是建构主义对个体与环境关系的理解，抑或是具身主义对学生身体介入的强调，就知识客观性的理解的意义上说，都具有认识论上的主客二分特征，都把知识看作是外在于主体，等待主体去发现、探究的客观存在。认知结构的完善被看作是教学的终极目标，而知识的主体价值及其发展意义却从教学过程中隐退了。
二、学科实践对二元对立认识论的突破
知识的深度学习需要主体思维与探究实践的配合，需要心智活动、言语活动和身体活动的协同作用。而学科实践正是在思想、言语与身体活动的统一中实现思维发展和主体成长的过程，也是在问题探究和实践操作中反思和重构学科知识的过程。“学科实践是指具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。”[11]它以身心交互的形式突破了客观知识的识记，从知识的存在形态、表现方式及其作用空间上消解了传统教学认识的二元对立，提升了教学认识的主体价值。
（一）学科知识与实践智慧的统一
“学科实践”汲取了马克思主义劳动实践论的合理成分，融合了学科知识的具身属性和实践理性的反思特征，在二者的融合中彰显了统一身心关系的努力。最早将心灵的知识追求与实践的目的理性统一起来的当属苏格拉底（Socrates），“知识就是美德”的阐释将人类行为的善恶之因提升到认知的层面。亚里士多德（Aristotle）的知识类型分析进一步强化了理论知识与实践目的的关联。他在《尼各马可伦理学》（The Nichomachean Ethics）中区分了实践的理智和沉思的理智，沉思的理智关注的是事物本然的真（即不变的东西），实践的理智关注的是遵循着逻各斯的欲求的真。[12]就沉思的理智对本然之真的关注来说，指向于那些始因不变的事物，其追求的结果是知识的获取，而实践理智则与知识的学习活动有机关联，是行动前的理论认知和行动中的反省思维联合发挥作用的结果。亚里士多德的实践理智本身就包含手段与目的的统一，是人们在理性和德性指引下的行动表现。行动中的实践理智表现为理性分析基础上权衡各种选择方案，做出有益于理想生活的合理抉择的过程。亚里士多德赋予此种行动以“明智”属性，“明智是一种同善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质”[12]。它将理论智慧的“求真”意图与实践智慧的“求善”目的完美地结合起来。理想的学科实践也是学生的认知发展和心灵成长的过程，是在博学与明智的主体追求中达成的工具理性与价值理性的统一。
在学科实践过程中，教师引导学生将理论智慧投射于学科活动，在明晰各种选择及其可能后果的基础上，做出契合理性并符合德性的行为选择。一方面，教师以学生能够理解的言语方式阐释学科知识，另一方面，学生通过行动中的反省思维将隐藏在学科知识中的技能、观念和德性内化并转化。“一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这样的规定并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的示范方式流传下去。”[2]“在师傅的示范下通过观察和模仿，徒弟在不知不觉中学会了那种技艺的规则，包括那些连师傅本人也不外显地知道的规则。”[2]与此类似，影响学生思想观念和价值认同的知识都是隐而不显、难以言说的，只有诉诸学科实践的方式才能达成理论智慧与实践智慧的同步增长，才能实现“明智”所要求的知性与德性的统一。
（二）知识学习与现实应用的统一
学科内容的结构化组织在2001年启动的基础教育课程改革中初步彰显，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）又进一步强调了学科实践的意义和作用。无论小学语文新课程标准对“语文实践能力”的重视，还是高中数学新课程标准要求的“会用数学眼光观察世界、会用数学思维思考现实世界、会用数学语言表达现实世界”等素养，都与英国哲学家赖尔（Rlye,G.）的“知道怎样做”(1)2的理念不谋而合，此种素养区别于“知道那个事实”，其根本特征在于将知识应用作为认知的内在环节，借助学科实践达成深度学习。
在学科实践过程中，由于教学内容和教学目标不同，心智活动、言语活动和身体活动的组合形式也各不相同。但是，无论学科实践聚焦于认知、技能还是价值观目标，实施过程中都需要将知识学习与现实应用有机结合。认知与应用在学科实践中是相伴而生、彼此促进、缺一不可的。脱离了认知基础的现实应用会演化为机械的操持；而缺少现实应用的知识学习也会成为认知的负累。“知行脱节意义上的知，属于口耳之学；而知行合一意义上的知，则属于身心之学。身心之学，讲求行著习察，实有诸己，是一种身心一体的躬行实践。对于典范意义上的行来说，身、心两个方面都是不可或缺的，心灵主宰下的身体活动，构成了行的基本涵义。”[16]库恩（Kuhn,T.S.）对应用的理论促进作用阐释得非常清楚。在他看来，“一个新理论总是与它在自然现象的某种具体范围的应用一道被宣告的；没有应用，理论甚至不可能被接受。在理论被接受以后，这些应用或其他的应用就会伴随着理论写入教科书，未来的从业者就会从教科书中学习他的专业。这些应用在教科书中并非纯粹作为点缀品或历史文献而已。正相反，学习理论的过程依赖于对应用的研究，包括用铅笔与纸和在实验室中用仪器来解决实际问题”[17]。库恩以学生的词语意义学习来说明概念应用的重要性。他认为，学生在学习牛顿力学过程所发现的“力”、“质量”、“时间”和“空间”这些词的意义，并非来源于教科书虽然有所助益但却并不完整的定义，而是来源于参与观察和概念应用而解决问题的过程。[17]为了提升学生的问题解决能力，有经验的教师会在概念阐释的基础上推出典型案例，利用范例及其变式来推动学习进程。范例中的知识应用是在综合解决问题中验证理论的过程，也是将所学知识提升到新的认知水平的过程。在问题解决过程中，学生虽然不是学必躬亲，也不一定要严格模仿科学家走过的道路，但围绕关键问题的知识创新和实践检验却是必不可少的。现实问题的解决是学生理论学习和思维创新的“跑马场”，离开了社会生活及相关问题情境，任何复杂的理论和思想都没有教育意义。
（三）认知发展与人格建构的统一
马克思（Marx,K.）认为，人类的社会实践既是能动地改造客观世界的活动，也是在对象的世界中确证“属于人的类本质”的活动。“劳动的对象是人的类生活的对象化：人不仅像在意识中那样在精神上使自己二重化，而且能动地、现实地使自己二重化，从而在他所创造的世界中直观自身。”[19]也就是说，借由实践，尤其是目的性实践，人们可以充分地展现其认知、欲望和价值追求，从而也将自身状态投射于所创造的客观世界。“人的对象化活动的结果是人认识自己的一面镜子。”[20]当我们以个性化的方式理解世界的时候，认知世界也以同样的方式形塑了我们的自我意识和社会人格。“我注六经”的过程同时也是“六经注我”的过程，因为“我”与“六经”的对话彰显了我精神生活的“前见”，带来了思想和认识的显著提升，甚至能达到认识澄明和德性提升的高度。“文质彬彬，然后君子。”[21]格物致知方能诚意正心。王阳明所谓的“致良知”就是道德人格与智力发展相结合的过程，体现了良知良能由道德潜力向现实人格的转化。由此可见，所有综合性实践活动在促进认知发展的同时都发挥着道德人格的建构作用，都具有特定的教育价值，而学科实践是教学的教育性原则的最佳体现。“实践育人就是在尊重知识逻辑和学科思想方法的基础上，凸显实践实验、体验反思、设计制作等学习活动的价值，由此发展学生的潜能，激发和培养他们的好奇心和创造力。”[22]新课标尤其重视学科思想、学科方法和实践方式的结合，通过实验、体验、设计、创造等科学活动促进学生的全面发展。“科学发现会改变我们的解释框架，使我们以不同的方式来观认世界，在此过程中，我们的理智人格（intellectual personality）经历了一番无法复原的变化。一旦跨越了逻辑鸿沟，我们的眼光、思想都不同了。”[1]学生的认知与人格的综合发展是学科实践的目标追求，也是课程规划和教学实施的根本方向。
为了促进认知和人格的协同发展，学科实践必须与学生的生活世界建立联系，需要具有经验关联性和社会关切性。“在规划课程时必须把‘核心要素’放在第一位，把‘精练’放在第二位。凡是在社会方面的最根本的事物，也即凡是与最广大社会群体共同参与的经验有关的事物，就是核心要素。代表特殊群体和专门技术事务的需要的事物则是第二位的……教育首先必须是人的，只有在这之后才是专业的。”[4]学科实践本身就承担着综合育人的根本任务，其育人作用的发挥是聚焦“核心要素”、夯实文化基础以及实现自主发展和社会参与的过程，也是专业认识与理智人格相统一的过程。
三、认知与行动相统一的学科实践形式
就人类认识的发展来说，认知与行动是同样根本的表现形式。认知是借助语言文字和思维活动使认识内化，而行动则是探索应用并深化认知的有效途径。任何合理而正当的实践行动对于认识的深化都具有促进作用，学科实践更是如此。学科实践是基于学科知识并超越学科知识的，是以学科知识应用为取向的经验表达、逻辑建构与实践探究活动，其区别于日常生活实践的基本特征不是身体的劳作，而是学科思维的建构与应用。所有突破口耳之学、记诵之学并具有经验关联的主体性学习方式都应该纳入学科实践的范畴。
（一）概念应用的操作化实践
概念是学科结构的基础，也是学科知识的基本组成单位。概念的形成需要理解基础上的现实应用，而应用过程中获取的经验性知识无法通过单一的语言形式传达，而必须依赖感官意义上的“亲知”。杜威的经验阐释对概念的理解很有启发意义，“经验包括一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素有着特殊的结合方式”[4]。他认为，经验的主动方面是尝试行动，经验的被动方面是承受结果。他所说的儿童被火焰灼伤的案例深化了我们对“经验”概念的理解，也提示了经验和体验在教学中的重要作用。“一个孩子只是把手指伸进火焰并不算是经验；当这个行为与他遭受的疼痛联系起来时才算是经验。”[4]对于这类概念来说，不诉诸经验直观的概念理解会导致认识的空洞，而不上升为概念应用的经验传递会导致认识的肤浅。如同康德（Kant,I.）所言：“无内容之思维成为空虚，无概念之直观，则成为盲目。故使吾人之概念感性化，即在直观中以对象加于概念，及使吾人之直观智性化即以直观归摄于概念之下，皆为切要之事。”[27]感性化的概念应用不仅仅是语言文字的识记，而是以感觉经验为基础的思维抽象，是上升到事物本质的明智辨识与深度认知。要想完全地掌握概念，最好的办法莫过于径直去做、去感受、去触摸，让学习者拥有第一手的经验，让他直面各种感官通道传递出来的事物的真实信息，在此基础上的语言文字才是有声有色的，思想才是丰富多彩的。我们不能让困在洞穴里的人获得洞外人的全部经验，正如我们不能将所见灌入盲人的眼睛。“在某些知识领域内，第一手经验对于获得、传递和运用知识起着不可或缺的、不可还原的作用。”[28]只有这不可或缺的第一手经验与语言文字相辅相成，才能给予概念以经验基础，也才能经由概念的浅表认知、初步辨识而达到整体掌握。
概念掌握的必要条件是借助感官或者特定仪器接触事物，感知其品性，分析其特征，经历其生成与变化过程。学科教学中的概念理解也是如此：学生需要经历具体的实物操作、活动体验才能赋予文字符号以个人意义，才能在头脑中进行概念阐释与加工，发展认知想象和抽象思维。可操作化是学科概念成熟的标志，而为了达成对概念的整体认知，教师需要将成熟概念还原为可观察、可测评的具体操作，引导学生在动手操作中辨识概念，掌握抽象知识。概念应用的操作化实践就是将抽象概念具象化，将抽象的思维外显化的过程。学生的思维发展本身就要经历动作思维到形象思维再到抽象思维的复杂过程，年龄越小的学生，其思维发展中形象感知和行动参与的成分越多，操作化实践在概念理解和应用中的作用空间越大。
（二）命题建构的验证性实践
命题与概念具有天然的联系，命题是概念的联结，但不局限于概念的联结，它还包含对概念性质及其现象的真假判断。比如，杜威所说案例中的“灼伤”是一个概念，其认识来源于亲知，而对“灼伤是怎么一回事”的理解就属于命题性知识，是身体在经受火焰刺激或伤害后，表皮神经将组织损伤所产生的痛苦体验传达到中枢神经，大脑反思二者的联系后所建构的理性认识。命题建构是形成科学理论的基础，也遵循一定的科学规则，但科学理论不会经由科学规则的简单应用而产生。“我们在日常生活中用来构建事实的方法在逻辑上是先于特定的科学前提并应被包含在这些前提的完整的命题之中的。”[2]科学命题的建构不能用规则说明的形式来增进其理解，否则只能带来用新规则解释旧规则的无限循环，而新规则也会面临旧规则一样的多重解释和不确定性。
命题规则的掌握需要主体认知基础上的实践验证。例如，我们可以精确地阐释比喻、拟人、排比等修辞的应用规则，并将这些规则无偏差地教给学生，但在学生的作文水平的呈现上，遵循修辞应用规则的写作却因人而异并大相径庭。这是因为，命题规则的掌握依赖于人的反省思维，命题的建构除了命题规则的认识基础，还必须辅之以各种命题验证的实践。“归根到底，是人的非传递性理解决定了规则的应用，非传递性理解非语言所能尽，必须用实践来表达。”[1]命题规则的不可言传性得到波兰尼的高度关注，他以高尔夫球和诗的学习为例，阐明实践对规则掌握的重要意义。“高尔夫球或诗的真实准则可以增加我们对高尔夫球和诗的见识，甚至可以给高尔夫球运动员和诗人以珍贵的指导。但是，如果这些准则企图取代高尔夫球运动员的技能和诗人的本领，那它们就是自认荒谬了。对于任何一个未能很好地掌握那门本领之实践知识的人来说，准则是不可理解，更是难以运用的。”[2]波兰尼将实践看作是核心的认知活动，这种实践既是对命题可信度的裁定，也是对命题规则的深度理解和认知整合。只有经历实践验证而达到深度理解的命题才能组合为系统连贯的知识结构。“记住一例未能使我们信服的数学证明并不能使我们的数学知识有所增加。事实上，老师传授知识时不会满足于把一串串由形式运算符连结起来的公式构成数学证明，学数学的学生也不应满足于记住这一串串的式子。”[2]命题的建构既包含对规则的个人理解，也包含规则的逻辑运演与实践表达。真正有价值的命题是在规则的验证性实践中形成的，经历了实践验证的规则认知，甚至远远超越规则本身所包含的信息。
（三）问题解决的探究性实践
学科教学中主导的知识类型除了概念和命题之外，还包含问题解决的程序性知识。这类知识由于对背景和技能的依赖，被称为“格式塔式的默会知识”（the Gestalt thesis of tacit knowledge)[1]。默会知识的生成依赖于特定的认知情境，学习者只有置身于情境之中并致力于完成任务时，知识的靶向作用和认知的表现活动才得以启动。如我们从事弹琴、骑车、游泳等活动时，往往很难清楚区分该活动的知识与活动背景。这种依赖于特定背景的知识具有生动活泼的品格，一旦将其与背景知识分离，单纯的语言传递就会带来理解的困难。正如现代人是通过实际操作来熟悉智能手机的使用方法，而不是依赖复杂晦涩的手机说明书一样。“技艺高超的手艺人不可能用纯粹语言的方式来表达其全部的职业知识，同样，学徒也不可能通过阅读这类语言提示而成为一个技艺高超的手艺人。”[1]传授技艺的手工业者尚且知道通过言传加身教的方式来教授学徒，启迪心灵的教师又怎能经由单一的语言通道而达成深度教学目标？深度教学意味着学生获得普遍性知识的基础上知类通达、举一反三，它不拘泥于当前的问题情境和典型案例，而是要培养学生在变化情境中的知识应用能力，培养学生用所学知识解决问题，构建理想生活的能力。所以，学科的探究内容不能以纯粹的知识训练为中心，而是要在变化的社会情境中发展学生的综合能力和社会关怀。
在教学过程中，有经验的教师会通过设计新的问题情境来考察学生的知识应用。新情境的出现意味着原初的应用规则的失效。当原初的规则不能解决新情境中的问题时，就需要对当前知识及其应用规则进行情境性建构，需要整合新的有效信息来完善当前知识结构并应用于新情境。这种探究性实践既包含着知识和情境之间的相互调适，也包含知识应用规则的改变。当然，新情境中的探究性实践并不是毫无根据率性而为的，而是从已有知识和规则的范例出发，努力寻找当前情境与先前情境之间的“家族相似”，确定发生变化的关键因素，围绕关键因素构建理想的问题解决方案。探究性实践意味着在变化情境中，对原先规则进行有条件地变通与坚守，此时的行动者被认为是既受限制又享有自由。“当一个人必须在特定的特殊范例的集合的基础上引导自身的行动，那么其中既存在限制和强制：他的视界受到他能得到的范例数量的限制；但同时也有自由，任何一个范例的集合使得无限数量的比较、类推和隐喻性的关联成为可能。”[28]总之，新的问题情境的出现意味着原有规则的失效，而建构新规则并尝试解决问题的过程本身就具有不确定性。这种不确定是知识融会贯通与综合创新的契机，在“变”与“不变”的权衡中既发展了学生的想象力和创造力，也考察了学生的类比思维与逻辑推理能力。
（四）生活世界的创造性实践
认知学习是人类发展的基础，而创造性实践是社会进步的基本保障。正如我们不能依靠经验和模仿来实现自我超越，人类社会也不能依靠墨守成规和空洞幻想来实现美好生活。社会的发展需要人们充分发挥主观能动性，创造性地改造客观世界并提升思想认识。创造性实践是推动个人和社会发展的根本动力。梅洛-庞蒂说：“思想就是思想被理解和被解释时的人际生活。”[36]在这种生活中，主体、客体与工具的意义都是在实践中并通过实践而得以相互界定，人的认识体系在“自我—他人—外物”的关联机制中被重新诠释和重塑。这种重塑进一步促进社会秩序和自然秩序的调适，建构了主体和客体共同存在、相互适应和共同演化的耦合关系。
创造是对未知领域的开拓与创新，也是对理想目标的认知与建构。在科学探究的领域，创造与发明常常被看作是验证个人才能与天赋的重要指标。“有教养心灵的解释框架总是时刻准备着迎接多少有点新颖的经历，并以多少有点新颖的方式处理这些经历。从这种意义上说，一切生命都具有原创性天赋，而层次更高的原创性也只不过是普遍的生物适应力放大了的形式罢了。”[2]生活世界的复杂性决定了不可知问题层出不穷，而交互影响的主客观因素也决定了这些问题的解决没有现成规则可以遵循。这些问题的解决既不能依靠生物本能、生活惯例，也不能依赖往圣绝学和科学真理，其解决需要综合运用各学科知识，充分调动理性、直觉乃至想象力，大胆假设并小心求证。在面对困境提出问题、尝试解决直到最后发现规律的过程中，智识、想象力、直觉等因素在关键环节上始终发挥着重要作用，这些因素以相互整合、协同作用的方式推动着现实问题的解决和创新能力的发展。学校是现实生活世界的缩影，学校课程需要帮助学生做好应对现实生活的准备。“承认教育的社会责任感的课程必须提供各种情境，在这些情境中，所研究的问题都会与共同生活的问题密切相关，所从事的观察和所传授的知识都能发展学生的社会见识和社会兴趣。”[4]然而，即便在简化和虚拟的生活情境中，教育问题的表达、学生的创造力表现也与生活世界同源同根、逻辑一致。学生通过有社会根源和社会功用的主动作业开始学习，这样的学习能充分调动学生的理论智慧和直觉思维，也能发展学生的学习兴趣和社会关怀。这种主动作业的学科实践虽然不能确保学生获得边界清晰的学科知识，甚至都不能启迪学生从哪里去寻找问题答案。但是，它能够给予学生直觉思维以充分的发展空间，能够引领学生通过智识、直觉和想象来理解人类社会的发展过程。就学生素质的发展来看，尽管获得知识与寻找答案非常重要，但具有社会关怀的创新能力却更加关键。
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