大概念(Big Ideas)是人们认识世界和理解世界的、少数的、可迁移的核心概念[1,2]。有关大概念的研究至少可以追溯到20世纪，林恩·埃里克森(Lynn Erickson)、温·哈伦(Wynne Harlen)等国外学者从认知、课程、学科等角度对大概念教学进行了进一步阐述和研究[3]。国内起步较晚，但不乏深入研究，且随着新课程标准的出台，涌现出一系列符合我国教育实际的应用研究，如李刚等[4]提出的大概念教学设计七步框架，郑长龙[5]的大概念教学课程设计和实施策略等。
大概念教学已成为当前教育界研究的热门问题，亟须对国内外大概念教学研究现状和趋势进行梳理，为后续研究提供参考。目前，对大概念研究进行综述或分析的文献较少。祝钱[6]通过61篇核心论文总结了大概念教学的发展历程，王瑞[7]从研究内容上分析大概念教学的研究现状，二者皆以个人阅读和归纳的方式进行分析，分析的文献量较少，主观性和局限性强。陈展图等[8]利用CiteSpace对国内大概念教学研究进行了分析，但未关注国外研究及其与国内研究的异同点。本文在收集和整理相关文献的基础上，运用知网和Web of Science(WoS)的可视化功能以及信息可视化软件CiteSpace和VOSviewer, 探究国内外大概念教学领域在文献数量、质量、热点等方面的情况，为后续研究提供参考。
1 数据来源
研究的中外文献数据分别来自CSSCI和WoS数据库，分别以“大概念”和“Big Idea(s)”为主题词进行检索，剔除无关文献后，得到中、外文献195篇和157篇，时间跨度分别为2012—2023年和1994—2023年。
2 结果与分析
2.1 国内外大概念研究的发展历程
国外论文分布情况如图1所示。从发文来看，国外大概念研究起步于1994年之前，Carnine等[9]和Grossen等[10]分别明确提出学校要围绕大概念组织社会科学和科学教学，并对大概念的涵义和作用进行了简要阐述。深入分析发文量与引用量的变化和转折特点，可以将国外大概念研究的发展分为4个阶段。
一是2003年之前的孕育期，10年间只检索到6篇论文，且被引量极低，说明这一时期大概念教学研究还处于偶发阶段。这一时期的文献未对大概念进行专门的理论或应用研究，而是将其作为一个普适的教学策略或知识结构。
二是2003—2010年的萌芽期。2003年后，每年开始稳定有相关论文发表，一方面是Wiggins等[11]、Erickson[12]的著作引发了对课程理论的思考和讨论，另一方面这一时期处于韩国第7次课程改革期间，韩国学者开始探讨大概念教学的优势和改革方式。
三是2011—2021年的发展期，大概念教学的理论开始转化为实践，综合性、描述性研究减少，学科应用研究大量增加，如生物化学(Biochemistry)、机器人科学(Robotics)等学科。整体来看，应用研究早期以科学或理工学科为主，近几年才逐步扩展到社会科学和艺术学科。
四是2022年后的发展后期，目前，国外大概念教学研究发文的顶峰期已过，预计2023年发文量进一步减少。这一阶段，西方学者的研究减少，主要以韩国学者为主，学科应用研究仍占据主流地位。
图1 国外大概念研究文献发表时间分布
国内相关论文发布情况如图2所示。从发文量看，国内大概念教学研究相比国外起步晚，但爆发力强，其发展可分为3个阶段。
一是2015年之前的引入和借鉴阶段。目前能检索到最早与大概念教学相关的CSSCI论文是王月芬[13]在《教育发展研究》上发表的《加拿大安大略省学业评价及相关标准研究》,其中对“大概念”的定义和应用进行了简单的阐述。随后郭玉英等[14]和林静[15]均对美国新课程标准和国外课程改革的启示等进行了解读。
二是2015—2019年的萌芽期。随着课程改革的深化，理论研究开始萌芽，如赵康[16]梳理了“范式”“元”教育学的背景，提出大概念的引入将会给教育学带来积极变革；韦钰[17]阐述了科学教育大概念的内涵和意义，提出我国有必要在大概念理念下开展科学教育。这一时期的文章综合性和描述性强，尚未聚焦于学科和教学实践。
三是2020年至今的高速发展期，随着新课标出台和实施，有关大概念教学的研究迅速增多，3年内每年发表的CSSCI论文数从6篇增加到60篇。尽管在时间上有所滞后，国内研究的学科分布更广泛、应用研究发展更快，且能够结合深度学习、跨学科学习等理论深入研究，提炼出基于大概念的教学设计框架等。
图2 国内大概念研究文献发表时间分布
2.2 国内外大概念研究的发展格局
(1)质量和影响力。
国内外文献的参考文献和被引情况如表1所示。157篇外文文献的总参考文献数为755篇，195篇中文文献共参考了598篇文献，国外研究的参考文献数量高于国内文献，可能与研究质量有关。结合被引频次，中文文献的总被引和篇均被引较高，国内大概念领域的研究影响力高于国外。国内大概念研究的参考文献数低于国外研究，可能与起步阶段可参考文献少以及我国学者的引用习惯和规范有关。
表1 国内外文献描述性指标对比
(2)国家/研究机构。
从发文量看，国外文献作者的主要来源是韩国(72篇)和美国(49篇),发文最多的机构为密歇根州立大学(6篇)等美国高等教育机构。美国国家科学基金会(National Science Foundation)则是主要的经费来源机构，展现出美国在大概念教学研究领域处于领先地位。研究机构多为高校，说明其对大概念教学进行了积极的探索，是该领域研究的主阵地。国外机构在该领域的影响力排名如表2所示。
表2 国外大概念研究署名机构排名
国内高校也在大概念研究方面占据重要地位，且师范类院校占绝对优势。国内发文量排名前3的研究机构为东北师范大学(32篇)、华东师范大学(23篇)和北京师范大学(14篇)。机构影响力排名如表3所示。无论是数量还是影响力，以上3所高校都在该领域处于领先地位。与国外不同的是，国内高校发文较集中，发文量前10的机构发表了该领域内近2/3的核心文献，在领域内形成了较大的影响力。
表3 国内大概念研究署名机构排名
(3)基金。
84.08%的国外文献未填写基金来源，而约79%的中文文献得到了1项或1项以上基金支持，全国教育科学规划课题、国家社会科学基金、教育部人文社会科学研究项目分别资助了12.82%、12.32%和9.74%的研究。与国外研究相比，我国近年对大概念研究的支持力度较大。
(4)作者。
分析作者合作网络发现，国内外大概念教学领域的合作均不多，没有形成较大规模的、紧密联系的合作网络。国外作者最大聚类主要来自密歇根大学(University of Michigan)、梨花女子大学(Ewha Womans University)和密歇根州立大学(Michigan State University),3校在大概念研究方面的校内和校外合作相对领先。发文较多的研究者有Carnine D(4篇), Ji-yeong RYU(4篇)等。影响力排名前5的作者如表4所示，其中4人来自美国高校。发文量超过3篇的8位作者中7人来自韩国，但论文被引频次低，表明韩国学者在该领域的研究数量不少，但质量和影响力有待提升。
表4 国外大概念研究作者影响力排名
与国外作者合作网络相比，国内学者校内联系较为紧密，但外部合作不多，尤其缺乏跨学科、跨校和跨国的合作。国内在大概念研究领域发表CSSCI论文最多的两位学者为东北师范大学的李刚(12篇)和吕立杰(13篇),其中10篇为二人合作发文。国内研究者影响力排名如表5所示。与国外相比，国内部分学者已在该领域获得较高的影响力，较高的被引数也在一定程度上证明了大概念研究在我国的热度。
表5 国内大概念研究作者影响力排名
(5)学科。
从发文量看，国内研究以基础教育为主，主要集中在中等教育(116篇),未涉及高等教育学段，这与高等教育在国外研究中占主导形成对比。主要原因可能是我国大概念教学研究是基于新课程标准从上至下的引领，义务教育和高中段亟须对大概念教学和核心素养理念进行解读和应用，而在其他学段既没有从上至下的引领，又缺乏自发内生的探索和改革动力。
2.3 国内外大概念研究的热点和前沿分析
(1)共现分析。
对国外和国内文献分别进行关键词共现分析，结果如图3所示。国外前10名热点关键词分别为课程(Curriculum)、 大概念(Big Ideas)、 大概念(Big Idea)、 学生(Students)、 教师(Teachers)、 课程设计(Curriculum Design)、 教育(Education)、 核心观念(Core Concept)、 核心观念(Core Concepts)和大学一年级(First-year Undergraduate)。国内前10名热点关键词分别为大概念、核心素养、课程标准、学科核心素养、学科大概念、深度学习、跨学科主题学习、新课标、课程设计和学习进阶。国内外研究热点不完全一致：国外研究多关注课程和课堂实践，包括课程设计、课程标准、核心概念、教材等实践应用，甚至一线教学问题；而国内研究普遍理论性更强、视角更高，涉及更深层的理念框架和与深度学习、跨学科学习等理论的融合。
图3 国内外大概念研究关键词共现分析
(2)聚类分析。
国外文献主题词主要有3个聚类，如图4所示。聚类1(左1)围绕课程(Curriculum), 主要是对核心概念、知识结构、课程标准方面的研究，侧重于理论分析；聚类2(右1)和聚类3(左2)则主要是以课堂教学组织为核心，对具体学科以及教与学的研究，以实践应用为主。这3个聚类分别代表了国外该领域的两种研究类型(理论分析和实践应用),两者均占主要地位。
图4 国外大概念研究关键词聚类分析
国内文献的关键词聚类如图5所示。主要有4个方向：一是大概念教学理念下的STEM/科学教育，二是核心素养视角下的学科大概念研究，三是对新课程标准的研究，四是围绕学科核心素养的单元教学研究。整体来看，形成了一个核心(新课程标准)、一个重心(STEM/科学教育)、两个层次(核心素养——学科大概念，学科核心素养——单元教学)的基本格局。与国外研究相比，我国的研究有新课程标准的高位引领和核心素养理论支持，在研究层次和方向上更加清晰明确。
(3)时间叠加和突现分析。
对国内外文献主题词分别进行叠加分析，结果显示：国外2015年之前研究较少，主要集中于教学实践方面，2016年前后研究热点转向课程设计，2019年后至今研究的主要方向是学科核心概念；国内2021年以前研究以大概念、学科核心素养、课程标准、课程设计为主，近两年来开始转向对核心素养、深度学习、跨学科主题学习等的研究，研究进一步加深，开始探讨大概念教学的深层逻辑和多理论的课堂融合。
图5 国内大概念研究关键词聚类分析
突现词是指在某一时期使用频率骤增的关键词，一般预示着学科发展的动态趋势。国外大概念研究史上突现较早的关键词有“Instruction(指导)”和“Strategy(策略)”,表明早期学者主要把大概念作为一个教学策略。1997年起十几年间“Curriculum Design(课程设计)”成为持续时间最久的突现词，这一时期课程设计理念逐渐成为主流。学者们关注的学段和学科也在变化之中，关键词“First-year Undergraduate(大学一年级)”起始突现时间为2014年且强度最高，表现出国外大概念研究对高等教育的关注，而“Religious Education(宗教教育)”是最近出现的一个热点，可见聚焦点从最早的科学学科，逐步转向社会人文学科甚至边缘学科。与之相对的是，“学习进阶”和“科学素养”是国内突现较早、强度最高的关键词。学习进阶(Learning Progressions)是美国科学教育改革中提出的概念之一，注重帮助学生在学习和探究中建立进阶式的思维方式。可见国内大概念教学研究起源于对国外尤其是美国课程改革经验的借鉴，且同样起始并侧重于科学学科。“概念框架”和“真实情景”是国内近3年出现且保持热度的两个研究热点。前者的重点在于学科概念的提取和组织，为大概念教学做准备，后者则聚焦于大概念教学的课堂实践路径。与国外相比，国内研究在深度和层次性上更进一步，而研究的学段和学科则比较集中。
3 结语
本研究对大概念教学领域的文献进行了计量学分析，较为直观地呈现了国内外该领域的发展格局和脉络，并对潜在的发展趋势进行了探讨。结果显示，国内大概念研究起步较晚但发展势头更猛，国外研究已进入发展后期，而国内仍处于高速发展期，在基础研究和应用研究方面均还有发展空间。国内外研究存在一定的差距，随着国内基础研究趋于饱和，后续一些深入的基础研究可以在国外期刊上发表，补充国外研究的空白。
转自教育牧笛微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
