教学实践表明，要培养学生的核心素养，就要注意到学习内容与学科素养之间的断层，就要为其搭建连接的桥梁。因此要进行大单元设计，就要抓住大观念、大问题、大情境、大任务、大评价这些设计要素，使之成为连接学科核心素养与学习内容的桥梁。
一
大单元设计的要素之“大观念”
大观念，亦称大概念、概念性理解，是大单元设计的内核，指向核心素养。大观念和新知识、新能力构成核心素养时代的“新三维目标”。在内涵上，它具有可迁移性、专家思维和概念性理解三个特征。
1.可迁移性
就可迁移性而言，大概念在教学实践中一般表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解或原则等。它呈现的形式多样化，可以是一个词、一个短语、一个句子或者一个问题，这体现出它的本质和价值——迁移，而迁移和应用正是“真正理解”的证据。
2.专家思维
就专家思维而言，大概念体现了上位观念、高位的“抽象”、核心、关联等特征，是反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值，因此与之配套的动词是“理解”，是对一类事物本质特征的抽象概括，是反映概念与概念之间的关系的看法或观点，一般是一个句子，而非一个词语。
3.概念性理解
就概念性理解而言，大概念是理解的一种特殊形式，是一种深层次的理解，是一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。其通常由两部分构成：一是形成一门课程逻辑体系的核心概念；二是由核心概念之间的关系所形成的命题、原理或理论。每一门课程的正确价值观念是最大的概念，是不同单元主题和学习活动中蕴含着与主题和活动相适切的大概念。因此从这一角度来看，基于大概念的教学，其本质就是概念性理解，就在于发展每一位学生的逻辑心性与批判性思维能力，发展学生的批判性思维和创造性思维。
教师进行大单元设计时，要以主题为引领，使教学内容具有情境性；要以大观念为核心，使教学内容结构化。如此一来，学生学到的知识就是比较上位的、能迁移的，具有生活价值的概念，更容易形成可迁移的大概念。
二
大单元设计的要素之“大问题”
大单元设计，还要把握大问题这一要素。问题永远是推动人们进行深入探究的原动力。大问题，即驱动性问题，是大单元设计中开展任务的“一把钥匙”。它让教学指向核心素养的培养这一本质。
一次，学生在课后阅读时提出了“长颈鹿脖子为什么那么长 ”这一问题。教师因此受到启发，最终和其他教师齐心协力，围绕这个问题将生物的适应性整合成一个单元，将单元的“大问题”设计为：“生物如何为了生存而适应环境？”围绕这个“大问题”，教师们集体备课，整合了科学、语文等学科知识，完成了大单元设计。
在这个案例中，教师的大单元设计，就是基于学生提出的问题进行的，这个问题即核心问题，就是指向单元核心概念的大问题，亦称为本质问题。具体来说，这样的问题从不同的维度可以划分为不同的类型。
1.按照所对应的大概念的大小划分
从这一维度来看，大问题包括学科大问题、跨学科大问题和单元大问题。
学科大问题是针对学科大概念提出的，一般会贯穿在从小学到高中的所有内容之中。
比如“记叙文”这一大概念就贯穿于小学到高中的许多内容中。大问题可以是：什么是记叙文？记叙文有什么特点？记叙文存在的意义？如何写记叙文？
跨学科大问题是根据跨学科单元大概念提出的，比如“分类”这个概念会出现在不同的学科中。因此可以提出的问题包括：什么是分类？怎么分类？为何要分类？只有学生理解了分类这一大概念，才能将其运用于各个学科之中。
单元大问题，是针对单元大概念提出的。
比如，针对部编版五年级语文下册第五单元的大概念是“描写人物的基本方法”，此时就可以基于这个单元大概念提出大问题：“如何塑造一个人物形象？”“《摔跤》是如何塑造小嘎子顽皮机灵的人物形象的？”“祥子究竟是一个怎样的人？作者是如何塑造祥子这一人物形象的？”“严监生是一个什么样的人？你是从哪些语句中体会到的？”“对比《军神》，思考《刷子李》的作者是如何塑造出一个技艺高超的刷子李形象的？”
2.按照教学的功能划分
在教学中，大问题承担着不同的功能。因此从教学的功能这一维度来看，大问题包括导入式大问题、展开式大问题和总结式大问题。
导入式大问题，旨在吸引学生投入学习，因此会具有一定的趣味性。
比如，某物理教师在“平面向量的数量积及运算”的教学中，提出这样的导入式大问题：物理学中学过功的概念，一个物体在力F的作用下产生位移S，那么力F所做的功W=FScosθ。思考：W是什么量？F和S是什么量？和向量有什么关系？
展开式大问题，就是在学习过程中为了激活学生原有经验，挑战学生原有的观点，使一些极具“挑衅性”的问题更正确、更严密，其目的在于体现支架思维，引导学生深入思考。
比如，部编版五年级语文下册中，针对《田忌赛马》设计的展开式大问题：“田忌和齐威王赛马，谁赢了？是田忌赢了，齐威王赢了，孙膑赢了，还是齐国赢了？”
总结式大问题，就是在一个讨论阶段、一堂课、一篇课文或一个单元结束时提出的问题，旨在引导学生回顾、总结和梳理，也可以引导学生展望和追问。
比如，某教师在教学完《猫》这一课后，提出这样的总结式问题：“《猫》表达了作者对猫的喜爱之情，作者在另一篇文章《母鸡》中又是怎么表现自己对母鸡的喜爱之情的呢？这两篇文章有哪些共同或不同之处？”
总之，大单元设计中的大问题，是根据教学内容将知识点整合、串联起来，引导学生进行自主探究学习的线索，发挥着引导、整合、串联知识点，以及启发、引导学生的作用。因此，这样的大问题并非独立的单个问题，而是相互联系的问题链，以各种各样的形态和变式贯穿于学生学习过程的始终。
三
大单元设计的要素之“大情境”
在大单元设计中，大情境是整个单元的情境，或者说是整个单元的教学都发生的情境，而非导入新课的情境，而且这样的情境是真实的做事的环境。由此可知，大情境的“大”体现在是整个单元的情境，是基于生活的模拟的真实，是学生习得知识、提升能力且在其中运用知识的场域。在这样真实的情境中，学生协同思考，进行归纳和演绎，因此学到的知识并非惰性的，而是基于情境建构问题促发下的深度学习，因为这种基于真实生活的情境更丰富、更多样。
师：某出版社筹划出版一本《中国近现代名人图鉴——山高水长忆先贤》纪念册，其中有关鲁迅、闻一多、邓稼先三位人物的图文材料亟须完善。请你阅读第一单元的三篇现代文，帮助出版社编辑搜集名人纪念册材料，完成出版纪念册的准备工作。
七年级下册第一单元的三篇现代文《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》《回忆鲁迅先生（节选）》，都是讲述名人事迹，所涉及的三位人物分别是邓稼先、闻一多、鲁迅，他们都在近现代史上赫赫有名。这三篇文章都是先贤逝世后其亲朋好友写的纪念性文章，篇章结构、语言风格都各不相同，阅读过程中可以学到不同的写人记事方法。为此，在综合分析单元内容的基础上，教师确定了“山高水长忆先贤”的主题，并以“完成《中国近现代名人图鉴——山高水长忆先贤》主题纪念册的出版准备工作”为大情境，统领大单元阅读教学，实现单元整合和重构。
在这里，“完成《中国近现代名人图鉴——山高水长忆先贤》主题纪念册的出版准备工作”是基于真实的生活情境创设的，且与主题密切相关，真实而有趣，可以让整个阅读课堂有一个凝聚点，学生身处这个大情境下，再结合大任务开展学习活动，积极主动地表达与交流、梳理与探究，可以很好地避免教学内容的碎片化和教学过程的同质化。
当然，大情境的下面还可以基于任务设计小情境，但大情境的创设是一个大学问，单元大情境的创设要具有统整性、连贯性和可操作性，同时要有趣、有意义，能激发学生的学习热情。
四
大单元设计的要素之“大任务”
在大单元设计中，大任务是引擎，可以引导学生进入深度学习，在“做中学”“创中学”的任务中做事情，提升素养。
任务一：认识质量单位克、千克
【子任务1】认识质量单位克和千克
活动1：课前调查，初步了解质量单位，认识计量物品轻重的工具——秤。首先，布置课前小调查任务，让学生通过收集资料，初步感知计量物体轻重的单位。接着教师提问：如何才能准确知道物品有多重？引出计量物品轻重的工具——秤。学生结合实物秤或
作简要介绍。教师补充，引导学生认识各种秤，再引出质量单位，揭示课题。
活动2：认识克，建构克的质量观念。学生在组长的组织下分别称出1 g、2 g、3 g、4 g糖，观察各份糖的多少？观察称出的糖，有什么感受？学生继续掂一掂硬币，感受1g的重量，说一说对1克或几克的感受。师生总结：计量较轻的物品有多重，通常用克做单位。
【子任务2】建立克、千克的质量观念
活动1：认识千克。学生拿出准备好的学习材料，称一称1袋盐、2袋盐的重量，观察盘秤上的指针，说一说发现了什么？学生通过观察发现指针指着1，也就是2袋盐重1 kg,发现1 kg和1 000 g都表示2袋盐的轻重，因此1 kg和1 000 g一样重，得到千克与克之间的关系，1 kg=1 000 g。教师引导学生将1 kg的盐放在手里掂一掂，并交流感受，认识到在计量较重的物品有多重时，通常用千克做单位。
活动2：建构千克的质量观念。估一估多少个梨、鸡蛋重1 kg，先估计，再验证学生的估算结果。学生开展小组合作用盘秤称1 kg、2 kg大豆的重量，再按掂—估—称的顺序计量8个苹果、3个萝卜的重量，构建千克的质量观念。
这是围绕“怎样选择恰当的质量单位表示物品的轻重”这一大情境设计的一个大任务。在完成这一大任务的过程中，学生从课前调查生活中物品的质量入手，引出计量单位克、千克、吨，采用实物测量、推理的方式认识质量单位和建立质量观念，形成对质量单位的整体知识。
由此可知，所谓大任务，就是大观念的载体，是将学习内容统整在一件事、一个问题、一项任务中。
大任务要具备五个必备的要素，如果缺少这五个要素之一，那么就不是完整的大任务，或是存在问题的大任务。一是就任务形态而言，大任务必须具备完整的结构、必要的体量、真实的来源；二是大任务对学生必须具备吸引力、挑战性和适切性，为此在设计时务必将学生放在首要位置，要考虑到这是给学生设计的任务，要考虑到学生拿到任务后的内心感觉，即学生是否感到任务有趣、好玩，进而愿意与教师一起做；三是大任务的解决要将知识、能力和学习蕴含其中，即学生在完成任务的过程中同时学到知识与能力；四是任务的解决一定要利于培养学生的思维方式和行为方式（大观念），以通过思维方式和行为方式的培养，实现核心素养的培养目标；五是任务的解决要具备社会进步意义，要利于培养学生的责任感、满足感、成就感。
需要注意的是，大任务在实际的大情境中完成，可以是一个，也可以是多个，要视具体内容而定。但无论是一个还是多个，最终都要分解为一个个子任务，子任务之间是层层递进的逻辑关系，最终共同指向大任务的完成，以及学生素养的培养。
某教师在进行《论语》整本书阅读教学时，设计了“孔子为什么最爱颜回”这一大任务，并在此“大任务”下设置了四个有序的“小任务”。
任务1：按表格梳理《论语》中关于颜回及其他弟子的相关语录，在对比中把握颜回的独特品质，形成对“孔子为什么最爱颜回”的初步认知。
任务2：按表格梳理《论语》中孔子“仁”“礼”“学”“为政”“乐道”的重点语录，形成对孔子相关思想的整体认知，在此基础上结合时代背景和颜回的表现，分析孔子最爱颜回的原因。
任务3：以“孔子最爱颜回的什么”为切入点，探究“仁”“礼”“学”“为政”“乐道”这五者间的关系，并以画图的形式呈现对孔子思想的体系认知。
任务4：查阅资料，结合当今时代的特征，探究“孔子和颜回思想”的当代价值，并写成一篇小论文。
在这一案例中，围绕“大任务”设置的四个“小任务”间构成了层层递进的逻辑关系。其中，任务1旨在通过对比，把握颜回的精神品格，为任务2探究孔子相关思想做好准备；任务2旨在把握孔子和颜回思想精神的契合点，形成对孔子“仁”“礼”“学”“为政”“乐道”这几方面思想的认知，为任务3引领学生构建孔子核心思想体系做好准备；任务3旨在通过探究“仁”“礼”“学”“为政”“乐道”五者之间的关系，构建孔子核心思想体系，帮助学生形成对孔子核心思想的系统认知，为任务4探究“孔颜精神”的当代价值做好准备。可以看到，这4个任务层层推进，具有有机的内在联系，通过前三个任务，学生基本可以系统地把握孔子和颜回的思想精神。第四个任务则在前三个任务的基础上，进入当代价值层面的探究。学生的探究由浅入深，逐层推进，最终有效完成了“大任务”的探究。
五
大单元设计的要素之“大评价”
大单元设计的哲理意蕴就在于一个“大”字，这个“大”体现在从“大处”着眼，因此评价也是从大处着手，成为设计的导向，指向素养育人。
表2-2中的案例就是大单元议题式教学过程评价表，是针对大单元教学情境设计的。由表格可以看到，这样评价把定性评价与定量评价、过程评价和结果评价、课堂活动与课外活动的评价、知识学习与能力提升的评价相结合，体现了大评价的特点。
何为大评价？所谓大评价，顾名思义，就是基于素养的综合评价，它的作用就是以评价为手段，引导学生从结果看到开始，明确自己要到达之地，最终明确自己要获得的知识和培养的素养。在这一过程中，“大”是一种意识、是一种格局、是一种角度，其宗旨就是关注学生在学习过程中的一举一动，从大处着眼、小处雕琢，达到素养培养的目的。
如何实施大评价呢？大评价主要有嵌入式、问题解决中的过程性评价和基于任务的结果性评价三种方式。
1.嵌入式评价
这种评价就是把评价有机地嵌入教学和学习的过程之中，采用教、学、评一体化设计、同步设计，科学而恰当地运用信息技术等手段收集相关问题和数据，给予及时的诊断与反馈。这样一来就体现了对过程性评价的重视，是将过程性评价与终结式评价相结合进行的评价，而不仅仅是终结式评价。下述案例中针对学生的语音、语调的评价，就体现了嵌入式评价的特点。
A: Is that your friend?
B: No, it isnt.
A: What does he look like? Is he short or tall?
B: Well, he is really tall. And he has curly hair.
评价内容
Excellent（部分）☆☆
Good（部分）☆
是否正确运用升调
嵌入式评价具有如下特点：一是和学习同时发生；二是评价融合在教学过程中；三是评价并非目的，而是让学生明白所要达到的标准，并按标准做事。
如何运用嵌入式评价呢？一是要确定学习目标和评价点，即要在分析课程结构和具体的学习内容的前提下，为不同的学习目标分配不同的权重系数，并建立明确、恰当的评价点。二是要设计好评价任务，即要结合学习目标和评价点，设计有效的评价任务，确保任务能够准确反映学生的学习表现。三是要及时反馈和改进，让师生共同反思学习表现，发现并解决问题，进而改进教学和学习过程。四是要定期评估和调整，以此确保评价与课程和学生的需求一致。
我们来看一个“画一个周长是16厘米的正方形或长方形”活动的嵌入式评价的案例（见图2-5）。
需要注意的是，嵌入式评价的核心在于将评价嵌入教学过程中，旨在帮助教师更好地掌握学生的学习情况，及时调整教学策略，提高教学效果。
2.过程性评价
表2-3这个案例中，评价是在学生解决问题的活动中进行的。这是大评价的另一种有效方式，即在学生问题解决的过程中实施评价。
表2-3某活动过程性评价
问题与活动 过程性评价
动手操作（剪一剪，拼一拼，画一画），自主探究，组内交流，推导出平行四边形的面积计算公式，归纳总结并分享
1.能独立或同桌合作拼剪成长方形+2分
2.能发现底和高与长和宽的对应关系+2分
3.能推导出平行四边形的面积公式+3分
这样的评价也可以称为过程性评价，可以全面、深入、及时地了解学生的学习行为、学习态度、学习效果，评估学生解决问题的能力、思维发展情况，及时地判断学生的学习质量和水平，肯定其成绩，引导其找出问题，促进学生自主学习。
需要注意的是，过程性评价要给出相应的评价标准，如表2-4所示。
3.结果性评价
这样的评价是基于任务的完成情况实施的任务型评价，即让学生运用学到的知识去解决生活中的实际问题，在完成真实的实际任务过程中，考查学生学习的效果。这样的评价不是在整个任务完成之后进行，而是在任务完成过程中，在每个小任务完成时进行评价，使得“教、学、评”一体化。
【任务设计】
赵伯伯：“主任，我想租一块地，带几个贫困户一起种植花草。”
村委会主任：“好的，村子北面紧靠围墙正好有一块空地，第一年免租金。仓库里正好有24米长的篱笆，就拿去用吧，围起来的地方就是你的花圃了。”
请你帮助赵伯伯设计花圃的方案，算一算围的花圃有多大。并说明这样设计的理由。
【任务设计及使用说明】
评价类型：纸笔的表现性评价。
观察点：数学思考与问题解决能力，既观察任务的结果，也观察结果获得的思维过程。
时间安排：20分钟。
采用形式：四人小组合作的形式或个人独立形式。
表现样式：纸笔为主。
难度描述：高阶思维能力的评价，更适合中上水平的学生。
【评分规则】
5分：能运用周长一定、长宽越接近面积越大的规律思考与解决问题，围出的花圃面积为72平方米。
4分：能列举满足条件的长方形，围出的花圃面积为72平方米。
3分：能列举满足条件的长方形，但思考不完整，没有围出 72平方米的花圃。
2分：知道任务与面积有关，但问题解决忽视了一些关键的要素。
1分：不能理解任务，找不到问题解决的方法。
0分：不回答。
在这样的评价过程中，评价的第一原则就是目标导向，小任务所承载的自然是小目标，评价要设计学生能理解、可操作的量规，即所谓成功标准。
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