在基础教育中，语文课程区别于其他所有课程的特质在于它以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力为根本宗旨。语文的本体就是语言文字的理解和运用，语文教育必须走在“语文”的路上，才能达到自己的目的。
理解和运用语言文字既关涉理解和运用语言，也关涉理解和运用的人。如果离开所用的语言文字，缺乏相关的知识技能，语文就会失去自己的立脚之地；如果看不到人在理解与运用语言文字实践中的作用，仅仅把语言当成可以脱离人而存在的工具，来个“金鸡独立”，势必也寸步难行。言为心声，语文与人文具有深刻的相关性，因其“深刻”，绝不能离开人文来讲语文；因其“相关”而非相同，也绝不能以人文取代语文。
我们也有过离开人文来讲语文的惨痛教训。在上个世纪很长一段时间里，语文教学曾被简化成了语言工具的操作技术问题，认为语文能力由语文知识通过训练转化而来，以语文知识为最高权威，要求学生听说读写必循语文知识的规矩，亦步亦趋，稍有背离，则严惩不贷。对这种无情的专政，一位作家有过相当生动的描述：她正在上小学的女儿做语文作业，“题目要求：根据句子意思写成语，有一条是‘思想一致，共同努力’，女儿填‘齐心协力’，老师判错；还有一条‘、刻画描摹得非常逼真’，女儿填‘栩栩如生’，老师判错。我仔细看了﹐不知错在哪里。女儿说第一条应是‘同心协力’﹐第二条应是‘惟妙惟肖’。”这绝不是个别的偶然的现象。
一位小学四年级学生在一篇题为《一件有趣的事》的作文中写道：“……老鼠见了我，吓得没命地跑，突然一头撞到墙上，四脚朝天地躺在地上，不省鼠事。”好一个“不省鼠事”！这就是孩子灵性的闪光，我想大作家们见了也会为之赞叹的。可老师偏偏就在这上面打了一个大扛叉。理由是成语词典上只有“不省人事”，而无“不省鼠事”？！——为了守住“知识”的围城，毫不犹豫、决不手软地扼杀学生的灵气、个性和创新精神，哪怕只是一点萌芽也不放过，这难道不是一种祸害吗？开口说话必循“知识”之规，下笔作文必蹈“知识”之矩，决难达到培养学生语文能力的目的。离开人文来讲语文,仅仅把语文当成了一门技术之学，只能导致人文精神的流失。
自1997年“语文大讨论”以来，大家逐渐意识到必须重视语文教育的人文性，但又出现了离开语文来讲人文的倾向，而且日趋严重。有的教科书无论是导语的编写还是练习的设计，其立意都不在语文；有的教师的教学活动无论是动机还是目的都不是为了语文，而是指向语文之外的什么地方。
我们的语文教学就像钟摆一样常常在语文与人文之间不停地摆动，这种语文教学的“钟摆”现象，我以为在很大程度上是由于对语文本体的认识没有到位所致。朱光潜先生说：
从前我看文学作品，摄引注意力的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情境本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意到它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章甚至使我嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事。语文做到这个地步，我对作者便绝对有信心。从我自己的经验和对于文学作品的观察看来，这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，积极艰苦的挣扎。一般人通常只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。
语文教学的“语文”，不是通常所指的语言文字，而是对语言文字的理解与运用。“语文的精彩妥帖，心里所要的字句安排在最适当的位置”显然是对语言文字创造性运用的结晶。
语文教学要提高学生的语文素养，必须在读写听说活动中紧扣语文的本体。以读为例，应当自始至终关注课文如何运用语言进行表达，即它的言语表达形式，而不是它的表达内容。当然，课文的内容和形式是不可分割的统一体，但关注的重点却可以根据不同的目的而有不同的侧重。语文之外的其他课程诚然不能越过形式而把握内容，但它们往往把形式当作掌握内容的跳板，可以得鱼而忘筌，即便关注它的形式，目的也仅仅在于更好地理解它的内容；语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。简言之，在读写听说活动中，语文聚焦于“怎么说”，而其他课程则是“说什么”。因此语文课即使学的是哲学论文，也不会上成哲学课，《看云识天气》不会上成气象课，《田忌赛马》不会上成数学课。仅仅关注课文“说什么”，不是语文课；即使着眼于“怎么说”，却旨在把握“说什么”，也不是及格的语文课；只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。总之，语文教学不能离开语文本体。不能以为只要是在进行读写听说活动就是在学习语文，因为读写听说不仅是语文学习的主要途径，也是中小学其他课程特别是文科类课程不可或缺的学习方式。因此，有必要分清语文化与泛语文化、非语文化的两类读写听说活动，语文化的读写听说活动其立意是为了培养正确理解与运用语言文字的能力，而泛语文化、非语文化的读写听说活动，其立意则指向语文之外。虽然后者在客观上也许于提高语文水平不无好处，但其效果与前者实不可同日而语。这就好比写字，出于练字的目的和出于写信的目的，对于提高写字水平来说，后者往往收效甚微甚至劳而无功。
关注语言文字的正确理解和运用并不是不要“人文”，而是要将“人文”渗透到语文中来。“渗透”是人文进入语文的惟一方式。“渗透”是一个及物动词，牵涉到用以渗透者与被渗透者两个方面。前者是人文精神，后者是语文本体。“渗透”所要求的不是离开语文本体而另起炉灶，而是把它自然地渗入如何正确理解和运用语言文字的过程之中。
言语作品是言语内容和言语形式的统一，优秀的言语作品中天然地蕴涵着丰富、深刻的人文精神。任何言语对象都不可能自动地进入言语作品之中，它之所以能够进入言语作品完全是由于言语主体说或写的缘故。而言语主体所说所写的不可能是言语对象自身，而是言语主体对它的感知、认识。言语主体只要一开口说、一下笔写，他就已经观念地介入了言语对象，尽管他主观上是何等真诚何等努力地想客观地加以表述，也仍然不可能不受到他的感知、认识水平的制约，不能不受到他的情感、态度的左右。任何言语内容都不可能等于它所表述的言语对象，言语对象一旦进入言语作品成为言语内容，它就已因言语主体主观世界的“过滤”，而渗入了仅仅属于言语主体的某种成分。这与郑板桥所说的“眼前之竹”“胸中之竹”“笔下之竹”三者有所区别的道理有相通之处。人对外物的感觉都是具体的、个别的、独特的，如何去描述也和言语主体的思想、情感、学养、个性等方面密切相关，并不是言语对象的原本状态。正如池田大作所说：“每句话里都有一颗心。”
人文对语文的渗透就是要激活蕴涵在优秀言语作品字里行间的深刻、丰富的人文内涵。因为在言语作品中，除了语言文字，其余什么都没有，作者的思想、情感、态度等人文内涵只能依存于语言文字之中；我们只能从一个个标点、一个个词语、一个个句子开始构建或更新学生的言语世界，与此同时构建或更新学生的人文世界。如：《记念刘和珍君》第一自然段：
中华民国十五年三月二十日，就是国立北京师范大学为十八日在段祺瑞执ZF前遇害的刘和珍杨德群两君开追悼会的那一天，我独在礼堂外徘徊，遇见程君，前来问我道：“先生可曾为刘和珍写了一点什么没有？”我说“没有”。她就正告我：“先生还是写一点吧，刘和珍生前就很爱看先生的文章。”
如果读者出于了解鲁迅先生在1926年3月25日这一天的事迹这一目的，读后就可知道这一天鲁迅去参加了刘和珍、杨德群的追悼会，在开追悼会的礼堂外曾遇见程君……读时虽不可能抛开它的言语形式，但在通过言语形式这一桥梁之后就可专注于它所表达的内容。如果读者出于学习鲁迅如何运用语言文字表达自己的思想感情这一目的，读时就必须深究：文章写于同年4月1日，为什么要写出“中华民国十五年”的字样？按一般惯例，记叙同年发生之事并不需要特别标明这一年是哪一年。把鲁迅先生这篇文章作为语文教材，教学的目的不是在于让学生了解鲁迅先生在这一天都有些什么活动，碰见了谁，谈了一些什么等等，而是在于鲁迅先生如何运用语言进行表达，从鲁迅先生具体独特的语言表达形式中，真切感受体验鲁迅先生的思想感情。原来，这一天在鲁迅看来是中华民国历史上有特殊意义的一天，在他的心灵深处有着抹不去的沉痛和悲愤。只有从课文的语言文字，我们才能真正进入作者的精神世界，感受他的人文内涵；同时，也只有在感悟作者思想情感的基础上，我们才能真正懂得作者如何运用语言文字进行具体独特的表达的奥妙。
又如《荷塘月色》：“这些树将一片荷塘重重围住；只在小路一旁，漏着几段空隙，像是特为月光留下的。”应当说这句话所描述的景象并不稀罕，甚至平常得很，但正是由于作者独特的言语表达方式，使树、月光、空地之间产生了一种全新的关系，从而创造出了一个全新的境界。学生也是通过这一独特的言语表达方式才能真正进入作者所描绘的意境。另一方面，只有激活了其中的人文内涵，我们才能真正领悟、深刻把握这一作品对语言文字的创造性运用，从而提高自己的语文水平。
语文课程对学生进行人文教育，不能离开语文本体而必须强调渗透，只有这样，人文教育在语文课程中才有它独特的优势和价值，从而收到语文教育和人文教育相得益彰的效果，否则必将导致语文、人文两败俱伤。即使仅仅着眼于人文教育，语文教学也必须走在语文的路上。
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