课堂教学的四种境界

第一种境界：告诉“他”

告诉“他”是一类课，“他”是复词，指代学生，谁告诉，当然指的是教师，也就是说，这类课堂的典型特点，就是整堂课教师一直在告诉学生，把他知道的，他认为重要的，书本中的点状知识一股脑地告诉学生。整体感觉是：课堂很满，教师很忙，学生貌视也很忙。这类课堂是典型的“师本”课堂，教师一讲到底，学生一听到底，偶然插入的几个问题几次训练不过是起点缀作用，这类课堂的老师通常不会关心学生到底听懂了没有，他的潜台词是：反正我都讲过了，你听没听懂是你的事，该讲的该做的我都讲了做了，我问心无愧。甚至这类教师还特别自信，觉得自己是学科教学的“行家里手”，知识点、重点、难点尽在他的股掌之间。至于成绩如果不好，那往往都是学生的责任。平心而论，这类的课堂，这样的老师还真的不少。我认为这是课堂教学的最低层面，教师是知识的传声筒，学生则是知识的接收器，教师只管“倒”，学生只管“接”，倒是分工清晰明白，只是苦了学生，除了收获一点碎片化的知识之外，其能力和人格很难在这样的课堂得到真正的培养和形成。

第二种境界：跟着“我”

第二类课堂是跟着“我”，“我”指的是老师，谁跟着“我”，当然是学生，也就是说，这类课的特点是课堂中学生跟着教师的思维和节奏走，这类课与前一类的课的明显不同，是教师教学的着眼点不再是单纯的讲完就行，简单地告诉即可，教师像是一个导游或者教练，他更关心学生学的状态和效果，通过示范和讲解来达成学生的学习效果，这类教师我认为就是合格，甚至是较为优秀的教师了。跟着“我”的关键词是“跟”，因为“跟”，所以，教师会关注学生是否跟得上，整体情况怎么样，有没有人掉队，跟不上怎么办，有人掉队了怎么办……因此，这样的课堂虽然仍旧是“师本”课堂，但是难能可贵的是，因为有了上述思考，教师开始关注学生，关注学生的个体和整体的学习情况，这类课堂有了灵动和变化，而不是前一种课堂固定不变，僵化蛮横。这是由“师本”向“生本”过渡的一类课堂，“生本”在其中萌芽，其水准高出第一类课堂不止一星半点。并且，这类教师通常有较强的影响力和个人魅力，能影响和带动学生，有一定的反思能力，能接受别人的建议，他们是学校教育教学的“潜力股”，在好的教学教研氛围的影响和带动下，他们能够很快地实现自身的专业化成长。

第三种境界：一起来

第三类课堂是“一起来”，这种课堂就非常少了，课堂的基本形式是在任务驱动下，学生探究，教师点拨，师生一起来。这其实是一种“双主体”课堂，教师主体与学生主体捆绑在一起，教师是教学的发动者，教师根据课标和单元教学要求锁定课堂教学目标，把握重点，突破难点，将教学目标转化为教学情境和教学任务，课堂上学生在特定的情境里，被任务驱动，开展基于教学目标的学习，对教学重难点进行探究，这种探究既有个体探究，也有小组合作下的群体探究。而教师要做的不是去做问题的解决者，知识的讲解者，而是做一名称职的观察者，有效的组织者，去观察、发现、收集、整理学生在学习中和探究中出现的问题，决定课堂教学下一步教师的教学行为，是点拨、讲解、演示……这种课堂强调师生、生生平等和谐地对话，突出两个课堂教学关键干预因素：“学生自己能学会的，教师不讲”、“尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决”。贯彻“学生先学、引导暴露、共同解疑”。“一起来”的课堂是一种共生课堂，这种课堂中教师成为了学生学习的共同参与者，他们主动地卷入到学生的学习中去，思考并解决学生在深度学习中产生的问题，教师是观察者，从某种角度来说他们又是亲历者，他们见证并帮助了学生的成长。在我眼里，“一起来”的教师，就是学科教学中能举重若轻、游刃有余的学科带头人（明师）！

第四种境界：“你”做主

最后一种境界是“你”做主，我认为是最高境界，堪称课堂教学的“天花板”，这类课堂在我们学校没有听到过，全国范围也只有在少数几位名师中能看到这种课的影子，从某种角度来说这还是一种理想化的课堂。这种课堂有一句话概括就是：主题引领下的学生自主学习和探究。我着重解释一下，“你”指的是学生，也就是这种课堂的主体是学生，是纯粹的“生本”课堂，“做主”体现了学生的自主学习，自主发展，这种课堂才是真正培养学生能力和精神品质的课堂。那么什么是主题，主题不同于第三种类型里的任务情境，这是一个高度凝炼的集合概念，主题来源于对本册书甚至是一学年一学段的教学内容、能力培养等全面通透的了解，学习什么、培养什么教师了然于胸，实施这种主题教学的老师对于教材不是简单地教教材，而是将教材不断地打破、分解、重组、分解和整合，是真正意义上的用教材教。一个主题可能统领一个或多个任务群，任务群的每一个任务又可以看作是一个小主题，因此，教师可以“主题”这个“少而重要”的“持续性理解”，促进学生的深度学习和迁移，打破教学中有广度无深度的尴尬局面。在主题的引领下，课堂打破了原有的桎梏，有了学科间的跨界，联通了课内与课外。这种课堂上的教师不仅是课堂的组织者，而是一个全局的把控者，他几乎不轻易介入，而只是把握方向，学生在课堂上学习、思考、交流、碰撞、挣扎和突破，他们获取知识，锤炼能力，培养心性，造就品格。他们知道自己要到哪里去，要做什么，主动探究，充满方向感。他们自由生长，自主发展，他们的学习和生活，自己“做主”。真的希望在不久的将来看到听到这样的课！

课堂教学的四种境界，由“他”（学生）到“我”（教师）再到“一起”（师生）最后到“你”（学生），由“告诉”到“跟着”再到“一起来”最后到“做主”，实现的是进阶，完成的是超越，积累的是量变，产生的是质变。虽然，课堂教学的本质是复杂的，甚至是模糊的，既不能武断地将教学划分为某一类，也不能简单地认定某个教师处于哪一境界。但是，对于学校教科研活动，教师自身的专业化成长，这种清晰的界定还是非常有必要的。因为，这种基于科学化、台阶状的等级标尺，能够为广大教师的专业化成长指明方向，有助于调动教师对自身教学的觉知、内省和反思机制，从而让教师个体和群体有意识地规避错误的方式，同时有目的地向更高的层级和境界发展。因此，四种境界的提出不是判定，而是唤醒，审视，对标，专业的持续成长，我想这才是我写作此文的最终意义所在！

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