在中小学，无论是国家课程的有效实施，还是地方课程的规范开设，抑或是校本课程的合理开发，跨学科主题学习活动都是一个热门话题。从某种程度上讲，作为科任教师，不管愿意不愿意跨学科，也不管会不会跨学科，现在课程方案和课程标准已经这样规定了，就必须得面对跨学科主题学习活动的挑战。也就是说，语文老师除了要教语文，还要教跨学科的主题学习活动；数学老师除了要教数学，还要教跨学科的主题学习活动；物理老师除了要教物理，还要教跨学科的主题学习活动。依此类推，每位科任教师都是如此，都要承担跨学科主题学习活动的教学任务。进一步讲，有相当一部分学科核心知识的学习，需要融入跨学科主题学习活动之中，通过跨学科主题学习活动来完成。这是加强学科之间的联系、带动课程综合化的重要策略，也是促进综合学习、综合教学的重要举措。为此，需要深入探讨跨学科主题学习的政策意义和实施策略。
01
跨学科主题学习活动的课程政策意义
跨学科主题学习是指为培养跨学科素养而整合两种及以上学科内容开展的主题教学活动安排，具有综合性、实践性、探究性、开放性、操作性等特点。从义务教育新课程方案的规定来看，新的义务教育培养目标要求在“增强综合素质上下功夫”，把“加强课程综合，注重关联”定为基本原则，要求“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”，并进一步要求“各门课程用不少于10％的课时设计跨学科主题学习”[1]。这就意味着，跨学科主题学习是加强课程综合和课程协同育人的重要课程板块，是培养学生综合素质的重要载体。
1.重视综合素质培养
一般而言，现实问题的解决，常常不是依据学科知识事先对应好了的现成策略按部就班地进行，而是一个需要综合运用和获取多发面知识来展开探索的过程。与此相对照，长期以来的课程与教学设计，各个学科相互隔离，科目之间缺少必要的联系和整合，导致学生的综合素质普遍欠缺。现在设置跨学科主题学习活动的课程板块，就是为了打通各个学科之间以及学科知识与学生经验以及社会生活的联系，让综合素质的培养更加有课程政策上的保证。
在义务教育课程方案和课程标准中，跨学科主题学习又叫跨学科主题学习活动，也有综合学习、综合与实践、综合主题学习等类似的说法，指的是同一件事情。总的原则是，跨学科主题学习活动，每门课不能少于10%的课时。值得注意的是，在日常语境下，跨学科是个相对概念。比方说语文课程的主题学习，是学科主题学习还是跨学科主题学习？相对于语言学、文字学、文学理论而言，语文其实是跨学科的综合课程，其主题学习活动应是跨学科主题学习活动。同样，艺术课程的主题学习，相对于音乐、美术、戏剧、舞蹈而言，艺术是跨学科主题学习。再比如音乐课程，传统上它是把戏剧和舞蹈涵盖其中的，所以原来那个音乐课，其实也是跨学科的主题学习活动。还有数学，相对于算术、代数、几何等，它也是跨学科的。代数跟几何不是一回事，平面几何和立体几何也不是一回事。相对于那些细分出来的分支学科，数学课程也是跨学科的主题学习活动。
那么，到底如何来理解课程政策意义上的跨学科主题学习活动呢？现阶段，比较有操作意义的理解是，以国家颁布课程标准的现有各门具体课程就是学科或科目课程为基准，涉及两门及以上学科或科目课程的主题学习活动就是跨学科主题学习活动。比如，语文只涉及语文主题的学习活动就叫语文学科主题学习活动，涉及语文以外的其他某一门或某几门学科主题的学习活动就叫跨学科主题学习活动。基本的政策意图是希望有更多的科目整合在一起的主题学习活动，使得学生综合素质的培养能够拥有更好的载体。同时，也希望各门功课的老师树立分工合作的思想观念，大家都要在共同的育人目标统领下，相互照应，强化学科之间的联系，能够协同育人。
以往综合实践活动课程也是要培养学生综合素质，但实行下来有一个问题，教师因为各种原因不太愿意上综合实践活动课。那么现在，跨学科主题学习活动是所有科任老师都要在自己任教科目中必须承担的教学任务，相对于综合实践活动而言，是更加可行的培养学生综合素质的课程政策安排。这样的课程设计对于更好地推动综合实践活动课程落地也有一定的作用。
目前，核心素养都是按照不同科目或学科来分别表述的，总体上是学科核心素养的概念，还没有凝练出明确的跨学科核心素养。一种可能的考虑是，如果一步到位，既有学科核心素养，又有跨学科核心素养，难度比较大。如果先易后难，把学科核心素养弄得有一点眉目了，再凝练跨学科核心素养，可能就更有基础，也更容易一些。当然，我们国家的课程方案没有明确提出跨学科核心素养，也有一个好处，就是为一线的课程教学创新释放某种政策空间，让课程实施保持一定的弹性。各个学校可以试着去做，去凝练学校自己的跨学科核心素养。这个弹性空间，用好了会有创造性的成效，因为国家给了政策，设置了跨学科主题学习活动的课程板块，但并没有统一规定跨学科核心素养，学校可以结合实际，努力凝练出学校认为应该培育的跨学科核心素养。
2.强调知识整合、问题解决与价值关切
在很大程度上讲，跨学科主题学习不能脱离学科而单独存在，应以学科内容，尤其是学科核心知识和思想方法为主干，运用和整合其他学科的相关知识和方法，围绕一个中心主题、任务、项目或问题，开展综合性学习活动，发展学生的跨学科核心素养。但长期以来，“在这种指向标准化考试的课堂中，每门学科之间并无交集。学生在科学课学习科学知识，在数学课学习数学知识。但是，现实世界可不是作数学题。现实世界的不同之处就在于，你要把所有的知识技能都放在一起来解决一个问题” [2]。也就是说，学生必须获得更多跨学科主题学习经验，发展综合运用知识技能解决更多现实问题的能力，培养跨学科核心素养，才能应对更为复杂的现实生活中的问题。
学校各门功课都在学习学科知识，怎么把学科知识用起来，综合地解决问题，一直是个难题。在现实生活当中，一个孩子走出学校的时候，所面临的问题绝大多数都不是学科问题，而是必须要动用各门学科知识才能加以解决的综合性问题和复杂性问题。所以，在中小学学习知识的时候，就要有一个不断整合的机制，让学生有综合运用学科知识来解决真实问题的机制。这就要求跨学科主题学习设计的时候，必须要有知识整合，还有要问题解决，要综合运用各种知识来解决真实问题。而且，解决问题的能力是有价值导向的，要把个人价值与社会价值统一起来。有很多人能力很强，能够综合运用知识、善于获取知识解决问题，但是却偏于实现个人价值，忽视社会价值。这种社会的痛点其实是蛮多的，值得教育进行反思，强化问题解决能力培养的价值关切。跨学科主题学习活动的重要意义之一，在于整合运用不同学科知识开展主题式、任务型、项目化学习，打通学生经验、社会生活和学科知识之间的联系，做中学、用中学、创中学，实现个体价值和社会价值统一，促进学生整体世界观和健全人格的发展。
3.带动课程综合化实施
自2001年开始设置综合实践活动课程以来，课程综合化实施取得重要进展，涌现出一批培养学生综合素质的实践成果。但同时，也存在诸如综合素质培养主要靠综合实践活动课程、跟学科教师关系不大等认识误区，以及综合实践活动师资不足、人事编制少和职称晋升机制不畅等现实困境。现在新方案规定，每门课程都设立跨学科主题学习活动。这就意味着，每门课程都要培养学生综合素质，从而形成培养学生综合素质的普遍基础和整体氛围，加强学科间相互关联，强化实践性要求，带动课程综合化实施。
就国家课程而言，在课程综合化方面，从综合课程，到综合实践活动课程，再到跨学科主题学习活动，已然形成课程整合实施的基本策略。通过跨学科主题学习活动，每位科任教师都可以积累课程整合实施的经验，从而更好地带动和形成越来越多的课程整合实施模式。特别是在“双减”背景下，尤其需要通过课程整合实施，解决碎片化教学所造成的低效重负问题，形成相应的专业能力和体制支撑，在行政管理和专业能力建设上形成课程整合实施机制。就地方课程和校本课程而言，也要贯彻综合化实施课程的政策精神，减少并行科目，压缩碎片化教学的时间和空间，建立课程整合实施的联动机制，促进减负、增效、提质。
02
跨学科主题学习活动的推进策略
1.推进策略之一是统筹协调
学校是跨学科主题学习活动的真正实施单位，要在统筹协调国家课程、地方课程和校本课程的基础上，探索跨学科主题学习活动的实施策略。具体而言，学校需要对跨学科主题学习活动开展分类别统筹协调、分年段统筹协调和分科目统筹协调，从而避免跨学科主题学习活动实施过程中出现简单重复和结构失衡的状况。统筹协调策略如果进一步细分的话，有学校层面的统筹协调，年级层面的统筹协调，学科层面的统筹协调等。
比如，分类别统筹协调。关于跨学科综合学习的类别划分，研究者存在不同的认识，都可以为分类别统筹协调提供某种参考。但需要强调的是，跨学科是以有学科为前提的。一个学生在学习学科之前，其认识世界的方式往往也是综合的，但这种综合是前学科水平的综合，比较初级和混沌，并不是真正的跨学科综合。只有当一个孩子开始学习学科时，跨学科综合学习才有基础，也才更有意义。
也有研究者把跨学科综合学习分成跨学科（以某一学科为主融入其他学科）、多学科（两门及以上学科并列拼合）和超学科（以综合性课题带出不同学科）三种类型。这种分类在理性上是成立的，但在学校教育教学实践中边界并不清晰，不是很好把握。对于中小学教师而言，从内容领域来进行类别划分，相对而言要好操作一点。从内容领域归口来看，大体上可以分为文科综合类的跨学科、理科综合类的跨学科和文理综合类的跨学科。以此分类制订统筹协调表格工具（如表1所示），据以进行统筹协调，是一个可能和可行的策略选项。
表1 学校层面统筹协调示例表
在学校层面，可以集思广益，综合考虑国家课程、地方课程和校本课程的定位和功能，凝练出一个或几个大的跨学科主题，然后在学科教学、综合实践活动、地方课程、校本课程、班团队会活动等班级课程实施层面，分解和细化为若干中主题、小主题，这样就可以形成一个学校各个年级相互配合、各有侧重的跨学科主题统筹协调，做到既有整体的结构，又有分项的落实。比如，如果在学校层面选择学校防疫与演练跨学科主题学习活动，那么，在年级或班级学科教学、综合实践活动、社团活动、地方课程、校本课程实施层面，就可以切分成更多更小的观看视频、配戴口罩、做清洗、测体温、搞筛查、分垃圾、疫情报告与处置等等更为细小的主题学习活动，从而形成学校防疫防灾教学大单元的整体结构和主题组合安排。
此外，在分年段或年级层面以及分科目或学科层面统筹协调方面，策略上大同小异，思路是差不多的。
2.推进策略之二是任务化
学习任务是指在规定学习时间内完成某种设定主题要求的作品、作业、方案、设计、项目、实事等事项。既可是学科主题学习任务，也可是跨学科主题学习任务。与学科主题学习任务相比，跨学科主题学习任务只是更加突显跨学科的要求，即是在规定学习时间内完成某种设定的跨学科主题要求的作品、作业、方案、设计、项目、实事等事项。学生完成其中某个事项，需要学习或运用两门或以上学科的核心知识。跨学科主题学习任务可以是由一个核心任务和若干分项任务所构成的学习任务群。
值得注意的是，必须明确跨学科主题学习任务化的目的。我们知道，教学对于学生的功能主要有两个，一是学会，二是会学。就学会而言，讲授教学是可以胜任的。但就会学而言，讲授就力不从心了。老师讲跨学科的知识，学生听跨学科的知识，学生是可以学会的。但是，这是接受性学习，学生学会的是跨学科结论或专家结论，很难形成跨学科思维或专家思维。这就需要改变讲授教学的形态，通过主题学习任务推动学生的学科实践和跨学科实践，把学科和跨学科的核心知识嵌套在学习任务当中，帮助学生自主学习和合作学习完成任务所必须的核心知识，既学会专家结论，更发展专家思维，从单一的学会功能转向学会的同时又会学的双重功能，实现学会与会学的功能叠加。
跨学科主题学习任务或项目是一个改变内容呈现方式和学生学习方式的课程与教学载体。在某种意义上说，新的课程方案和课程标准所倡导的任务型、项目化、主题式、问题驱动等教学形态，本质上是同一件事情，目的就是要让学生的学习方式更具主动性和探究性，学习内容更具情境性和应用性。重点是通过任务、项目、主题和问题，坐实学科实践，即把学科和跨学科的核心知识与学生学习活动叠加在一起，成为一个有机整体，强化学科知识、学生经验与社会生活的联系，促进学生做中学、用中学、创中学，不断优化知识结构，培育核心素养。
通俗地讲，原来通过讲授教学要求学生学习的核心知识，现在通过项目化、主题式、任务型教学，学生要学习的还是这些核心知识。核心知识本身没有改变，改变的主要是两个方面，一是知识呈现的方式，从直接呈现学科知识转向嵌套于任务、项目之中而进行知识重构。二是教和学的方式，从教师讲学生听，转向通过完成任务和项目以及为解决问题而主动探索知识、发现知识、运用知识，即用即学，即学即用。在学会的同时更加会学，更好地体现面向未来、探索未知的学习本质。
任务化的要义是让跨学科主题学习“学什么”“怎么学”的问题能够坐实，使教师对教学过程有确信感，便于操作。为此，跨学科主题学习任务要实现两个综合。
其一是综合学习内容。即以学习任务为内容聚合机制，突破分科教学的学科壁垒，基于问题解决需要，结合学生年龄特点和不同学科性质，合并、重构跨学科知识技能的结构，整合运用多种思想方法、探究方式和价值观念等，嵌套跨学科知识图谱，形成综合内容组织和学习活动单位，开发基于跨学科核心素养的大观念、大主题和大任务的主题学习内容，使其“少而精”。
其二是综合学习方式。即以学习任务为动机激发机制，转变老师讲、学生听的习惯性教学形态，探索任务型、项目化、主题式和问题解决等综合教学方式，更多地体现为做中学、悟中学、用中学、创中学，在学习方式层面落实育人方式改革。“跨学科学习是一种融知识综合与问题解决为一体的深度学习方式，是素养时代课程整合的重要实施途径”[3]。
顺便说一下，跨学科主题学习任务是一种综合学习任务。这个综合学习任务也需要切分成若干构成要素才能变得可操作。如果学习任务不切分，是没有办法进行实际操作的。但是如果只切分不整合，那么就容易碎片化，造成不同知识的相互割裂，降低教学成效。所以切分和整合，要交替运行，可以有先合后分、先分后合、边分边合等多种策略选择，但它们共同指向的是综合学习任务的完成，特别是综合性品质和核心素养的培育。
当前，尤其要站在培养有理想、有本领、有担当的时代新人高度，选取两门及以上学科的节点性大观念、综合性主题和主干知识内容，进行问题式或项目化学习任务设计，根据问题解决和探究学习过程的需要，重塑学科知识和技能结构，引导学生自主、合作、探究学习，改善学生的学习体验，促进深度学习，提高综合运用多种学科知识分析问题和解决问题的能力，发展学生的跨学科核心素养。
3.推进策略之三是跨学科主题学习与学科主题学习交融互渗
由于在每门科目课程中都有跨学科主题学习活动安排，那么，它就与学科主题学习活动 一起构成一门学科课程的整体结构，共同支撑学生综合素质的培养。每门学科课程是在课 时确定的情况下，学习活动结构既包括学科主题学习活动，也包括跨学科主题学习活动。这样，两种学习活动可以穿插安排，能够交融互渗，彼此支撑和促进。
一方面，“以领域活动或任务为载体发展学生学科核心素养的同时，也有可能内在地承载着多个跨学科核心素养的 培养。二者之间不应是简单的抽象与一般的关系，更应该理解为一种相互交融的关系，应该结合具体的情境、领域、任务或活动具体分析”。[4]另一方面，跨学科主题学习不是对学科主题学习的否定，而是需要以学科核心知识概念为依托，开展综合化程度更高的深度学习，避免跨学科主题学习流于“跨而拼凑”“跨而不精”等浅层学习层面。任务化不是不要学科知识，而恰恰是任务当中包含了要学要教的学科核心知识，只不过是通过学生完成任务，而不是老师直接讲授，从而改变学生的学习方式，更好地实现会学的功能。
当然，跨学科主题学习在很大程度上是解决广度的问题，而学科主题学习则是要解决深度的问题。两者它要结合起来，相互依托，交融互生，形成相互促进的关系，共同实现协同育人功能。跨学科主题学习作为课程板块，除了与学科主题学习交融互渗，还需要考虑跨学科的协同组团式教学安排，不同科目的任课教师可以分工合作，协同教学，或统筹协调，避免跨学科主题学习的简单重复、雷同或结构性缺失。
03
跨学科主题学习的单元设计思路
按照义务教育课程方案的规定，每门学科不少于10%的课时用于跨学科主题学习，这是一个整体性的要求。事实上，学科教学没有办法每一节课都去跨学科，只能按照一个一个的单元来进行规划和设计。所以，跨学科主题学习单元要更多地定位为学习活动单元，而不只是传统意义上的学习内容单元，它更强调把学科和跨学科的核心知识与学生的探究学习整合在一起，落实更利于培育核心素养的学科实践和跨学科实践。
一门学科里面，跨学科主题学习活动到底是几个单元比较好？虽然课程标准里面有一些建议，但是在实际操作当中，重要的是把握不少于10%这个要求。也就是说，可以等于10%，也可以大于10%，学校和老师是有一定弹性空间的。还有，具体的教学工作没有那么精确，只要能够保证底线10%的课时就可以了，并无10%课时基础上往上浮动多少课时的规定。不同的老师，不同的任教科目，在不同的学段，跨学科主题学习的表现形态是可以有差异的。到底是一个单元达到10%，还是两个单元达到10%的课时，完全可以视具体实际情况而定。一般来讲，一个学期，一门学科的单元数量，有大几个或十来个。那么，以十来个单元的10%来算，基本上就是一个跨学科主题单元就能够解决问题了。就多数的学科而言，一个学期，按照教材的设计，总共就大几个单元，跨学科主题学习活动安排一到两个单元，是比较可行的选择。
跨学科主题学习单元的设计，可能因为主题性质和类型的不同而存在差异，但主题单元设计的技术和思路却基本相同，主要有六个步骤：确立学习主题--明晰学习目标--提出评价要求--安排学习任务--展开学习过程--促进学习小结[5]。
1.确立学习主题
（1）明确跨学科主题与学科主题的分布结构
从多数科目课程标准的情况看，既有分科分项的学科主题学习，也有综合性更强的跨学科学习主题，两者之间是相辅相成的关系。如果没有学科主题学习，跨学科主题学习就跨不大，跨不深，跨不远。同时由于课时限制，必须综合考虑跨学科主题数量与学科主题数量的比例，使之形成一种良性的学习主题结构和互动关系。也就是说，跨学科主题不是越多越好，而是要结构合理，因而必须进行整体设计。
跨学科主题学习可以直接选用课程标准或教材中呈现的学习主题，也可以根据科目教学实际，创设更加符合具体学情的学习主题。一般而言，课程标准或教材提供的跨学科学习主题更为专业和规范，任课教师可以直接选用。但如果任课教师觉得课程标准或教材提供的学习主题离实际的教学存在明显的距离，则不能脱离现实好高骛远，而是要因时因地制宜，创设更加符合实际的跨学科学习主题，优化跨学科主题与学科主题的分布结构，更好地提高综合教学质量。
（2）强化学科知识、学生经验和社会生活的联系
无论是选用还是创设跨学科主题，都要结合学生经验、社会生活、学科基础等情况进行综合考虑，确认跨学科主题的性质、类别、所属层次等。要把这些属性分析清楚，进行功能定位，形成上位主题，便于以此上位主题为中心，梳理主导学科和相关学科的核心知识图谱和问题链条，列出学习资源清单。在这样的上位主题统领下，一些下位主题的归并和整合就相对比较容易了。因为多数老师是有学科背景的，课堂教学总体上还是以科目为基础分项开展的，所以任课教师比较适合以任教科目为主导学科，然后将其他相关的学科作为辅助，这样相对来说好操作一点，也符合跨学科的基本要求。采用这种策略，在起步阶段好上手，等做到一定程度、有了更多经验以后，再考虑其他策略不迟。
比如，像环境问题、粮食问题、能源问题、和平问题、发展问题等社会生活类的学习主题是比较容易跨学科的综合性主题。这些主题与社会发展联系紧密，涉及人文领域、社会领域以及自然科学领域。还有一些跨学科的主题可以更贴近学生生活实际。比方说校园观察，像这些是学校生活类的学习主题，也比较容易跨学科，容易跟学生的实际经验联系更紧密。
有不少主题是随着年级水平提高，跨学科的性质越来越强。像粮食问题，到了小学高年级和初中阶段，学生的学习经验更丰富，更能建立一种历史视野和国际视野，从关注温饱问题到小康社会再到社会主义现代化强国的发展道路问题，会发现粮食问题是一个非常大的社会问题、人类问题，也是众多科学技术需要不断突破才能逐步解决的科创问题，可以带动许多学科核心知识的综合学习。像校园观察、自然笔记等主题，涉及到好多学科，包括文科综合、理科综合、文理综合等，而且年级越高跨学科性质越强。
这些跨学科主题，任课教师都可能以任教科目为主导，以其他科目为关联，建立相应的对接关系。语文老师可以带孩子做校园观察，做自然笔记，以语文为主导进行跨学科主题学习，学生在锻炼观察能力、阅读能力和写作能力的同时，获取和运用生物学、环境科学等科学核心知识。科学老师也可以带领孩子做这些事情，以科学为主导进行跨学科主题学习，学生在获取和运用科学核心知识的同时，锻炼和提高观察能力，以及科学领域的阅读与写作能力。
2.明晰学习目标
（1）横向关联目标
跨学科主题学习需要有一个上位的指导思想，即这些主题到底要让孩子达到哪些跨学科的品质或素养，需要明确凝练出来，转化为具体的学习目标。这些跨学科主题学习目标，可以是横向关联目标，也可以是纵向共通目标。
跨学科主题学习的横向关联目标指的是在同一学段的跨学科素养目标。同一学段的科任老师在关注任教科目的素养目标时，还要左顾右盼，相互关联，关注并行科目之间的跨学科素养目标。比如，读写素养是语文素养——语言运用的主要构成部分，但同时也可以横向关联，成为更加综合的跨学科核心素养。即可以将基础读写目标迁移到更多并行学科，包括科技读写、文学读写、政治经济法律读写、专业读写素养目标。
就跨学科主题学习的横向关联目标而言，美国2010年语文课程标准的思路具有借鉴意义[6]。这个标准全称为《英语语言艺术及历史、社会、科学和技术科目中的读写素养州共同核心课程标准》( Common Core State Standards for English Language Arts ＆ Literacy in History /Social Studies，Science，and Technical Subjects)，跨学科横向关联的思路表现得非常充分。基本意思就是，在语文中学语文，同时学习其他科目知识内容，这是一个方面的目标；并且要在历史、社会、科学、技术科目中来提高学生的阅读素养和写作素养，这是另一方面的目标。
同样，芬兰也在国家层面确立了义务教育阶段的七大跨学科核心素养[7]：一是学会思考和学习，二是文化素养、交往和自我表达，三是自我照料与日常生活管理，四是多元识读能力，五是信息通信技术能力，六是工作生活与创业能力，七是社会参与和构建可持续未来。它叫做跨学科素养，也叫跨学科关键能力，用来指导各门学科怎么来渗透跨学科的横向关联目标。
（2）纵向共通目标
跨学科主题学习的纵向共通目标指的是在不同学段统筹引导同一学段教学活动的跨学科素养目标。不同学段的科任老师在关注任教科目的素养目标时，还要上传下达，相互贯通，关注学段及学段之间的跨学科素养目标。关于学段纵向共通目标建设，芬兰课程方案的做法比较有创意。他们把1-9年级按三个学段分别制定学段目标，设计具有不同学段特点的学生形象[8]。
在芬兰，第一学段（1-2年级）目标是“成为一名学生”（becoming a pupil），第二学段（3-6年级）目标是“成为一名学习者”（developing as a learner），第三个学段（7-9年级）目标是成为社会一员（growing as a member of a community）。而且学段目标进一步细化，1-2年级旨在完成学前到学校教育的过渡和适应，教学围绕“成为一名学生”主题，收获作为一名学生与一位学习者的积极体验，在学习过程中感受学习的成功与乐趣。该年段各项跨学科素养以鼓励学生参与学习、自我表达、尝试合作为主。在完成学前教育到基础教育过渡的基础上，3-6年级致力于培养学生“成为一名学习者”。跨学科素养要求学生认识并发展个人学习技能与习惯，学会接纳与自我表达，明确个人权力与责任，实现有建设性的团队交流。7-9年级更关注学生“成为社会一员”，强调成人的社会身份认同，引导学生对自己、学习、他人、环境负责。学生通过丰富知识、增强技能来明确发展方向，准备未来生活。
3.提出评价要求
（1）重视导向作用
跨学科主题学习的评价要尽量前置，紧随学习目标，以便发挥评价的导向作用。虽然评价要求与目标要求相一致，但评价要求却不必面面倶到与目标要求一一对应，而是要运用表现性评价等方式，有所选择地重点评价学生学科和跨学科核心知识的综合学习和综合运用表现，指向的是学生的跨学科核心素养。比如，以考查横向关联目标为重点的评价要求，以考查纵向共通目标为重点的评价要求，以及兼顾横向关联目标和纵向共通目标考查的评价要求，都可以根据不同评价导向的目的和需求而加以选择。
（2）坚持合目的原则
由于跨学科主题学习评价在具体实际教学中存在不同目的和需要，所以评价任务的设计和评价要求的重点就可能存在很大差异，因而并没有什么统一的评价任务可以成为万验灵药。也就是说，学校和老师想要哪方面的证据，用于判断哪方面的跨学科主题学习进展、问题和经验，就会选择或设计相应的评价工具、手段、方式和方法等获取相关信息，对学生相应跨学科主题学习领域的变化和发展进行价值判断。比如，跨学科主题学习目标中有良好学习体验等多条目标表述，但老师结合自己对于学生学习进展的把握，对其他目标条目的达成度心里比较有数，但对学生跨学科主题学习体验是否良好拿不准，那么老师完全可以重点设计这方面的评价任务。评价工具可以是自陈报告，如“举例说明你在跨学科主题单元学习中的具体感受”；也可以是一个简单的评价问卷，如“你在本单元学习过程中的学习感受：A.非常好；B.一般；C.非常不好”。
（3）评学教一致
在很多情况下，考虑到课时等原因，跨学科主题学习的评价完全可以与学习过程同步进行，并不一定非得要设计单独的评价任务不可。也就是说，评价任务与学习任务可以分项设计，也可以融为一体，进行一体设计，实现一物二用和多用。教学、学习和评价通过师生互动限时完成，更好地实现教、学、评一致性，以便诊断和改进教师的教和学生的学。
4.安排学习任务
（1）跨学科内容主题学习任务
如果运用主题任务化的策略，可以设计满足跨学科主题学习特定要求的作品、作业、 方案、设计、项目等事项和具体完成的条件，形成核心任务和若干分项任务。其中，以某一特定事物为学习内容所构成的跨学科主题学习任务可称之为跨学科内容主题学习任务，以人的某一特定观念为学习主题的跨学科主题学习任务可称为跨学科观念主题学习任务。
跨学科内容主题学习任务比较常用。以飞行主题为例，可明确“自然飞行”为中心主题，设计“自然飞行探究学习”的核心任务，以及若干分项任务，比如：①制作ＰＰＴ，列举至少三个自然飞行物，说明它们是如何飞行的？②运用资料
或动画，演示说明三种不同鸟类的飞行模式或飞行原理，或记录展示鸟类飞行的运动轨迹。③对比分析鸟类与人造飞行器的飞行特点。
（2）跨学科观念主题学习任务
跨学科观念主题学习任务对综合教学能力的要求更高，但也更有教学价值。如美国普渡大学卡拉·乔恩生（Carla C．Johnson）教授领衔的STEM研究团队，按照横向领域把学习主题分为原因与结果（cause and effect）、创新与进步（innovation and progress）、表征世界（represent world）、可持续发展（sustainable systems）、人类经验优化（optimizing the human experience）等五大观念[9]，再按纵向水平从低到高，设计出纵横勾连的学习任务群，把大观念、学习主题、项目任务、核心概念等融为一个个整合性的学习活动单元，从而实现知识学习与问题解决的有机统一（如表2所示）。
表2 跨学科的观念主题与学习任务示例表
以原因与结果观念主题为例，围绕下沉与上浮议题， 探究学习原因与结果之间的关系。在低幼阶段，教师创设情境设计学习任务，要求儿童观察给定物品，设想分别投入小水池后，它们是会下沉还是会浮在水面，一边观察，一边猜想，一边验证，建立上浮与下沉的直观经验和初步的分类意识。到小学中高年级则要求学生自主、合作设计使得物品按照人的要求在小水池中上浮或下沉，建立上浮与下沉的因果关联，并作记录与改进。到初中阶段则要求学生通过合作学习，运用给定材料，设计并制作浮在水面的最大载重容器，从而完成容器设计与制作项目，同时掌握浮力定律。这样的学习任务更有利于学生核心素养的发展和提高。
5.展开学习过程
（1）重视学习环节和流程
把跨学科主题学习任务纳入学习环节和流程，在规定时间范围内依序推进，将问题链条、知识图谱、资源清单等学习支持条件穿插其中，并根据需要开展自主学习、小组交流讨论和汇报展示等活动。其间，教师要善于从主干学科核心知识和思想方法出发，运用问题链条，构筑学习支架，驱动学生进行跨学科主题学习。
（2）设计基于学科的学科问题链
基于不同学科的问题链条可以为培养跨学科思维、专家思维提供重要载体。以飞行主题为例，基于道德与法治学科的学科问题链条，包括飞行活动与机场噪音，风筝、火箭的早期使用，飞艇与喷气式飞机的社会价值，以及与飞行有关的职业等；基于数学学科的问题链条，包括飞机平稳降落角度、机场模型和机票价格等；基于科学的问题链条，包括鸟类飞行模式，航空动力机制，昆虫飞行、太空飞行和不明飞行物的飞行速度等；基于语文学科的问题链条，包括嫦娥、冯如、莱特兄弟、蜘蛛侠等飞行人物等；基于艺术科目的问题链条，包括中国风筝、达· 芬奇的《飞行机械设计草图》、飞行电影等。这些学科问题可以为教学问题奠定主导学科和关联学科基础。
（3）设计促进学习的教学问题链
学科问题链需要转化为教学问题链，才能更好地促进学生跨学科主题学习。对于前述飞行主题的不同学科问题链条，教师需要适时提出并引导学生思考与飞行相关的问题，结合设定的课时和资源清单，按照由浅入深、由易到难的顺序，创设便于学生学习的教学问题，形成新的结构化的教学问题链条。教师可以设计持续３周共６课时的飞行主题学习单元的教学问题：哪些东西会飞（不仅包括动物或一些人工制品，也包括飞逝的时间等）？自然界的飞行物是怎样飞的，它们为什么要飞？飞行给人类造成了什么影响？未来的飞行会是什么样的？这些教学问题可以帮助教师规定飞行主题单元的学习内容与学习顺序。
6.促进学习小结
（1）提供学习小结支架
学习小结是学生跨学科知识结构化的重要环节和路径，也是学生从学会走向会学的技术保障。但学习小结的结构到底是什么，不同的学科和科任老师，甚至不同发展阶段的学生，结论是不一样的。要打开思路，不断寻找和优化小结的方法与技能结构，提高学习反思和改进的能力。教师需要提供学习小结的支架，为学生学会小结开一扇窗，指一条路，搭一座桥。比如，从主题内容与形式、思想方法、学习体验、人际交流、情意观念、精神境界、综合素质等方面，采用书面小结或口头小结，个人小结或小组小结等形式，帮助学生学会小结反思，不断提升学生跨学科主题学习的能力和水平。
（2）以学生自主小结为主
促进学习小结主要是要帮助学生学会反思，是学生跨学科知识结构化的重要环节和路径。其实，学习小结是学科主题学习和跨学科主题学习活动都需要的学习环节，甚至每一节课都要设计学习小结环节。学生必须自己学会进行学习小结，老师不能代替。教师的责任是要创造条件，提供支架，开启、维持和促进学生跨学科主题学习过程。特别是，学生要善于通过思维导图、读书笔记、汇报展示和交流讨论等多种途径和手段，获得学会小结的更多机会和历练，运用汇报提纲、发言纪要和小结贴士等形式，物化跨学科主题学习成果。
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