随着《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》的全面推行，道德与法治学科的教学也发生了较大的变化，从以前的知识传输转变为了素质导向。在这种情况下，传统课堂教学模式较难落实新课标的要求，这就需要广大教师积极进行学科教学的实践探索与开拓创新。
指向深度学习的任务驱动教学能够凸显学生的主体地位，使教师为主导的“独奏会”转变为学生为主体的“交响乐”，同时这一教学实践模式与新课标的相关理念也非常契合。本文结合小学道德与法治学科教学的实践，谈一谈指向深度学习的任务驱动教学的实践路径。
一
新课标视域下指向深度学习的
任务驱动教学的意义
（一）小学道德与法治课堂困境表现与归因
1.课堂困境表现：学习主动性不足与课堂教学碎片化
通过对日常教学中学生学习过程的跟踪观察、课堂观察、调查采访，发现在新课标实施以来，课堂教学中教师的教与学生的学都向着新课标新要求转型，但仍存在多种问题。
（1）学生学习主动性不足
研究调查发现很多老师在实践过程中，都设计了启发学生的教学活动，但仍存在学生主动学习意识不足的现象。
例如，学生在小组活动中能主动分享，而集体分享时却不愿参与。在《低碳生活每一天》学习中，老师设计了“寻找地球发烧症状”的活动，让学生先在小组内讨论，再在集体中分享。有学生在小组中说得很热闹，很主动，可回归课堂，就不愿说，不肯说，变得不主动。再如，个别同学主动参与，其余大部分同学被动听取，学习主动性不足。
（2）课堂教学碎片化
就目前大部分课堂实践情况，发现很多老师虽然应用了活动开展教学，学生能够通过活动掌握某个活动过后部分或者零散的内容，却不能把这些零散的内容整合成完整的结构。
例如，在《网络新世界》一课的学习中，老师设计了多种多样的活动，有“网络本领大家谈”“说一说我和网络的故事”“看一看互联网+谈发现”等，目的是让学生先从整体感受网络对生活的影响，再从个人与社会角度体会网络与人们生活，网络与社会发展之间的关系，进而认识到网络对现代生活的作用以及重要性。
但活动过后，学生并没有形成网络对现代生活的作用和重要性的整体认识，由于活动的割裂导致学生对网络的认识也是无序的、无结构的，这样碎片式的活动难以促进学生深度思维。
2.课堂困境归因：浅层学习与碎片化设计
通过对课堂困境现象的观察和分析，发现上述问题与课堂教学设计的活动与活动形式有正向关联。
（1）低品质的活动设计与浅层学习
学生在课堂上不愿意主动参与集体讨论，为了推进教学，老师只能通过讲授灌输让学生被动接受，最终变成浅层学习。这种浅层学习是学生主动性不足的主要原因，而浅层学习的发生是因为教师在活动设计上出现了问题。
例如，在《低碳生活每一天》的“寻找地球发烧症状”活动设计中，先让学生根据经验在小组讨论。之后教师提供视频和文字资源，学生再提取信息对讨论结果进行补充。
这一活动的整体设计，缺少促使学生深度思考的支架问题与活动任务。学生只能借助教师提供的外在视频和文字资源进行信息提取，这样的活动缺乏深度，学生只能在有限的时间里进行浅层的学习，活动也因此陷入了浅层化。
（2）活动缺失情境且设计趋向碎片化
活动的设计丰富多样，但是却不能很好地达成教学目标，是因为教学仍然存在碎片化的问题。出现碎片化的主要原因是教师在备课过程中缺乏对情境背景与活动的整体思考，缺失结构化、整体化的活动设计。
例如，在《网络新世界》一课的设计中，老师虽然设计了多种多样的活动，但“网络本领大家谈”“说一说我和网络的故事”“看一看互联网+谈发现”活动之间，没有情境背景和结构化的整体设计。
这三个活动其实都是从不同角度让学生感受网络的作用与重要意义，但关联性不大。如果能够创设一个整体活动情境和大任务群，横向串联起三个活动，就能够避免碎片化的发生。
（二）实施指向深度学习的任务驱动教学的意义
1.“指向深度学习的任务驱动教学”的概念界定
阐释实施指向深度学习的任务驱动教学实践的意义，首先要明确“任务驱动”与“指向深度学习的任务驱动”两个概念。
“所谓‘任务驱动’就是在学习的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极应用，学生进行自主探索和互动协作学习。”
而深度学习是“在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程；在这一过程中，学生掌握学科核心知识，理解学习过程，把握学科的本质及思想，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、正确的态度、科学的价值观，成为既具有独立性、批判性及创造性又具有合作精神的人才，成为未来社会需要的人”。
综上，指向深度学习的任务驱动教学是指以建构学习理论为基础，学生在有挑战性的结构化学习任务中实现从价值认识到价值认同再到价值践行，且能够在任务完成中主动探究，有效成为学习的主人，提升解决问题的能力，建构自己认知结构的学习框架。
2.“指向深度学习的任务驱动教学”的实践意义
第一，搭建落实核心素养的桥梁。小学道德与法治学科本就是一门强调综合性、实践性的学科，学生的核心素养必须通过先内化于心再外化于行的过程。
将知识转化为核心素养，必然需要一座桥梁。学生在指向深度学习的任务驱动教学中，通过参与解决有挑战性的复杂任务，才能够有效利用知识，促使知识发挥最大效能，最终形成正确价值观、必备品格和关键能力。
第二，撬动学生深度思维的支点。教学中，我们要理解深度学习与学生思维发展的关系。学生唯有经历有挑战性且结构化的任务学习，并在有思维支架的资料和问题学习中，才可促使思维发展。
深度思维“涉及复杂的思维过程，更多指向复杂现实生活问题的解决，通常伴随新知识、新技能的活动”。因此，要想撬动学生课堂深度思维，研究设计指向深度学习的任务驱动至关重要。
二
指向深度学习的
任务驱动教学实践策略
指向深度学习的任务驱动教学实践能够较好提高小学道德与法治课堂教学的综合效果，但要想充分发挥这一实践模式的作用，也需要做好多个方面的细节工作。
结合道德与法治课堂教学的实践经验，笔者从以“目标为导向，确定任务价值导向”“以素养为导向，整体设计大任务群”“以任务为载体，精巧设计学习任务”等方面，探索指向深度学习的任务驱动教学实践策略。
（一）以目标为导向，确定任务价值导向
要想避免碎片化教学，调动学生学习兴趣，增强学生在课堂中的胜任感、主动感，活动任务设计就要以终为始，从任务学习结果开始逆向思考。
思考如何设计活动，先要思考任务学习要达到的目标是什么，以及可以通过哪些证据表明学习达到了目标。
以往教学中，教师们总是习惯性思考教什么和如何教，但新课标出台后更聚焦教—学—评一体化。我们要以目标为导向，先关注学习结果，这样才能设计出适恰的活动任务。
在课堂教学中要将核心素养上位目标转化为学生可理解、感兴趣的学习情境和学习体验，由学生进行自主思考，协同互助，通过学生自主学习，解决高阶问题，而基础性知识则可以作为问题解决所需要的资料。
学生解决高阶问题的过程也是夯实和巩固基础性知识的过程，学生在任务驱动的学习过程中，也会因为全身心地主动参与而进入深度学习的状态。
而设计指向深度学习的任务驱动，首先就要明确核心素养目标，以目标为导向，确定任务价值导向。具体可通过“一研二挖”来展开：
1.研课标——提取核心素养凝练教学目标
课程标准是教师设计活动、开展课堂教学的重要依据。因此以目标为导向，首先要明确课程性质，聚焦五大核心素养，准确定位教学目标。其次要关注素养导向下目标与内容螺旋上升的课程理念，精准定位教学目标。最后还要基于学业质量标准，建构“教—学—评”一体化的逆向思考意识，凝练教学重难点目标。
2.挖关联——关联教材、学情对标确定任务
准确凝练目标之后，教师要关联现行教材教学内容，纵向分析任务所在单元在整套教材中的学习主题与内容要求落点，横向分析课时与任务在整个单元中的作用价值，这样才能更好地对照课程标准凝练的教学目标确定学习任务。
同时，还应聚焦主题内容分析学情，依据所任地区、学校、班级特色资源，对教学逻辑、教学内容进行重构与开发，确定任务。教师们要以终为始，关联教材和学情，确定活动价值导向。
例如《古代科技 耀我中华》一课，首先“研课标”，五年级上册第四单元“骄人祖先 灿烂文化”聚焦的关键核心素养是政治认同中的家国情怀。
老师设计的核心任务是“探究我国古代科学的奥秘”，为达成家国情怀的核心素养目标，老师将课时目标进行细化，确定为“通过梳理我国在医学、天文学、数学等科学领域中所取得的成就，发现中国古代科技成就多、领域广，增强民族自豪感；通过整理、汇报古代科学家的故事，对科学家的优秀品质产生敬仰、传承之情；通过探究二十四节气与人民生活生产关系和探索中医传承奥秘，了解中国古代科学发现凝聚着劳动人民的智慧，感受中华民族对世界文明的影响与贡献，探索传承奥秘，激发学生爱国之心，启发强国之志”。
本课指向深度学习的任务驱动设计，以目标为导向，明确了学习任务的价值导向，进而再设计学生可操作、可理解的任务活动驱动学生深度学习的发生。学生分组在不同任务的学习中，从不同角度了解古代科技，同时萌生民族自豪感。
因此，在新课标视野下，我们不能仅仅让学生在活动中通过找一找，概括资料得出结论。简单的知识性结构的浅层互动不利于核心素养的达成。我们更应重视和关注的是让学生能够通过任务，用知识解决问题，从而发展思维，形成素养。
任务设计是对学生学习方式的引领，要以目标导向确定活动价值取向，才能够更好地引导学生参与到学习中来，学会学习，并逐渐获得自主探索和创新能力。
（二）以素养为导向，整体设计大任务群
在相关理论启发下，我们对指向深度学习的任务驱动设计进行了多次“以素养为导向，整体设计大任务群”的实践，发现其能够有效解决学生主动性不足和课程呈现碎片化的困境，落实核心素养目标。
课堂中设计的素养导向下的大任务群，是在课堂中同时推进关联的平行且同质性的小任务。其中，任务的关联价值即核心价值观的体现，任务完成的氛围即情境设计，任务中做的事情即活动设计，任务的材料支撑即学习单内容，任务完成效果即评价。
这一基本任务群的模型符合任务驱动教学所要求的任务目标性和情境性。在设计和实践中，将其步骤概括为“一定二拆三呈现”：
1.“一定”——确定核心性大任务
素养导向的学习目标是指向深度学习任务驱动的灵魂，因此在设计大任务群的过程时，首先要以素养导向的学习目标为“定盘针”。
通过之前“研课标—挖关联”，能够抓到任务价值导向，因此在定任务环节，也要关注素养导向，以此来确定指向核心素养的核心性大任务。
2.“二拆”——拆解同质性小任务
确定了大任务之后，要思考大任务统领下不同的小任务设计，也就是能够将大任务拆解为同质性的小任务。
小任务本身不一样，但都是从不同的角度来指向核心目标，并且每组资料都应该是同等难度。简单来说，就是要给学生的同质性的资料，从多角度开展同等难度的指向核心目标的小任务。
3.“三呈现”——结构化呈现任务群
最后一步，就是利用任务群，将活动横向结构化。在统一时间内，小组开展不同学习内容的探究学习，汇报中不再是汇报资料本身，而是在任务单支架引领下分享多维度思考的学习观点，并阐述缘由。这样有助于解决不同学习单纵向学习用时长的问题，教师还可以补充资料、提出问题，开展更有层次的活动，有效克服碎片化，促进思维向更广、更深处发展。
这样的任务群设计把任务学习的主动权给到学生，让他们尽情发挥，教师更多的是提供机会、给予支持、搭建平台。
例如，《古老而优美的汉字》一课，为了实现发现汉字历史悠久的特点，感受汉字独特的美丽，加深对我国汉字文化喜爱之情的目标，老师从指向深度学习的任务驱动实践进行思考，创设了为班级设计“探寻汉字奥秘宣传栏”的大情境任务群，将零散的小活动用任务群串联起来。
在“探寻汉字奥秘宣传栏”大任务中，引导学生在“了解汉字演变过程体会汉字悠久古老的历史”“体会汉字写意性特点，感受古汉字的优美”“穿越古今，感受古人造字的智慧”“发现字体演变体现时代特征，承载历史与审美价值”“鉴赏不同字体感受书法魅力，了解世界对中国文化的赞誉”这些不同的任务活动中互动，深度思考，解决问题，最终落实“感受中华文化源远流长、博大精深，萌发民族自豪感，树立文化自信”这一核心价值观。
（三）以任务为载体，精巧设计学习任务单
要在任务活动中实现素养导向下的深度学习，应精巧设计学习任务单。在设计学习任务单之前要明白，学生不是利用知识得出简单的结论，而是利用知识完成一个自主建构的过程。如果没有建构的过程，深度思维不会发生，素养能力也很难发展。
因此，教师在设计了大任务群和子任务之后，就要思考需要提供给学生什么样的学习资源和问题支架以促进学生自主探索，全身心积极参与，在相对有挑战性的任务中体验成功的喜悦。
通过实践，精巧设计学习任务单可从“三性一感”来展开，即“一致性、层次性、鲜活性和角色感”，具体如下：
1.一致性
设计学习任务单时，应遵循素养目标导向下“单元—课时—活动—任务单”的一致性。因此，在日常教学中不仅仅要向上把握核心素养，还要以此为基础向下分解，保持单元目标、课时目标、活动目标和任务单目标都以素养目标为根基。
例如，《古代科技 耀我中华》一课，在落实“了解中华民族对人类文明的贡献，为中华民族创造的文明成就感到自豪”这一核心观点的学习任务单设计中，分别从“科学家众多、领域广”“科学家精神”“古人智慧结晶”“中医传承奥秘”“在世界中的深远影响”五个方面展开，但都从一个核心观点出发，体现一致性（见图1）。
2.层次性
设计学习任务单时，应遵循任务逻辑“认知—理解—像专家一样思考”的层次性。学生思维的外化需要依靠教师有层次的任务或问题的设计。
第一层次，从学生认知出发，要能够有效唤醒学生进入探索状态，初步回答“是什么”的问题；第二层次，引导学生通过资料解决问题，能够阐释“为什么”的问题；第三层次，学生要能够建构自己认知以解决复杂问题，像专家一样思考。
例如，《古老而优美的汉字》一课的学习单（见图2），三个任务层层递进，首先让学生通过任务一，提取到甲骨文历史悠久的信息。然后学生通过完成年代尺的活动，感受汉字在历史长河中的演变过程。最后学生通过概括宣传栏的主题名称落实对古代汉字历史悠久的价值认同。
第一个任务是从认知角度设计，让学生在任务完成中获得体验感和胜任感。第二个任务是从理解角度设计，学生应用知识和已有生活经验实现一定理解建构。第三个任务要从像专家一样思考的角度设计，也就是学生能够应用创新思维实现迁移应用。
3.鲜活性
设计学习任务单时，还应遵循资源“活化教材、指向明确”呈现的鲜活性。为了扭转学生学习主动性不足的困境，需要广大教师具备转化教材为学材的能力，在任务单的设计上就是要能够活化教材，图文并茂，适合学生学习。因此，学习任务单设计要具有一定的鲜活性。
例如，《说话要算数》一课，老师转化了已有教材中“爱保证”的教材内容为学习内容，让学生猜测“爱保证”与同学的对话，这一转化更具鲜活性与任务感，能更好地调动学生参与活动的积极性，让学生的思维融入其中。
4.角色感
设计学习任务单时，应遵循设计任务给予学生角色胜任感。有角色胜任感的任务设计能够有效促进学生思维深度卷入，动手动脑进而产生心动。
以《说话要算数》为例，老师设计了以制作“社会主义核心价值观学习手册——诚信篇”为任务群，要求学生以小组和个人形式完成四个章节的制作。
“诚信探测仪”中，学生是故事创编者，在创作“爱保证”与同学之间对话的过程中，认识身边失信行为。“失信显微镜”中，学生是危害检索员，在完成学习单的过程中，发现失信的危害。“守信放大镜”中，学生是好处探寻员，认同诚信作为中华优秀传统美德对个人、社会、国家各方面的积极影响。“共育诚信树”中，学生是榜样推荐员，在推荐身边榜样的过程中，愿意自己践行诚信这一社会主义核心价值观。
由此可见，任务单的设计要关注学生角色胜任感，遵循以学生为主体的教育理念，让学生更具角色胜任感，增强学习主动性。
综上所述，本文聚焦目前小学道德与法治课堂困境，从设计什么样的任务、怎样设计大任务群、任务单设计如何更利于学生学等方面归纳了指向深度学习的任务驱动教学策略。通过实践，三大策略能有效促进课堂教学结构化设计，提升学生学习自主性，落实核心素养。
新课标下小学道德与法治学科教学将面临更多变革和挑战，这也需要学科教师在进行学科教学实践中有针对性进行创新设计。依托指向深度学习的任务驱动实践教学模式，力求推动学科教学体系的创新拓展，不断发展学生的综合学科素养。
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