人对新异性的好奇是一种天性，对其蕴含的问题产生探索动机是人的本能，[1]利用问题及其固有的新异性引领学习，能启动符合认知规律的高效学习，问题式教学因此而产生，而《普通高中地理课程标准(2017年版)》也提出了“重视问题式教学”的建议。地理学科的问题式教学突出问题解决及其涉及的地理知识，教学中并不强调知识的系统性，不再以教材中传统的课题和系统的知识为指向，而是以问题解决为指向，引导学生学习关联的知识和发展学生的思维。对于问题式教学与传统教学的区别，目前尚缺少科学的梳理和比较，这导致地理教师在实施过程中常常感到似是而非。真正开展问题式教学，需要对其概念进行界定，需要建立一个全面的评价指标体系和客观的评价标准，从操作层面引领地理问题式教学的开展。
一、问题式教学的概念内涵和理论基础
(一)问题式教学的概念
问题式教学是用“问题”整合相关学习内容的教学方式，它以“问题发现”和“问题解决”为要旨，在解决问题的教学过程中，教师引导学生借助思维开展认知活动，建立与“问题”相关的知识结构，并能够由表及里、层次清晰地分析问题，合理表达自己的观点，最终形成认知、技能和能力。凡是基于真实问题、开放式问题、尚无现成答案问题的教学，都可视为问题式教学。[2]本文所述的“地理问题式教学设计”是指：地理课程教学人员设计的用于地理课堂教学的教学情境和教学问题，以设计方案的文本形式呈现，具体内容应包括教学情境和教学问题两部分。另外还包括问题式标题，以及对接评价指标和标准的必要说明材料，例如，教学目标、情境解读、问题说明、教学安排等。“地理问题式教学设计水平”是指上述地理问题式教学设计文本与地理问题式教学设计要求(理想标准)相比较符合的程度。评价的直接对象是文本所体现出来的设计水平，虽然它与教师的设计能力有一定的关系，但评价的对象是文本，并不是教师。只要提供设计文本即可对其进行评价，而不需要听完这节课，尽管那样做可能会评价得更准确。
(二)问题式教学的理论基础
问题解决的思维过程为问题式教学提供了操作路径。课程的最终目标是教会学生解决问题。[3]问题解决是在一定的情境中按照一定的目标，应用各种认知活动、技能，经过一系列的心理操作使问题得以解决的过程。[4]问题解决是高级形式的学习活动，发展学生的问题解决能力，让学生在解决问题的过程中学习知识、获得各种思维技能是教学的重要目标。[5]问题解决的过程大体可总结为发现问题、分析问题、提出假设和检验假设四个阶段[6-7]，每个阶段又可以细分为三个环节：在情境中发现问题并对问题进行表征；从事物发展理论中寻找影响因素，并对影响因素进行测量、评估，以诊断问题产生的具体原因；提出问题解决的目标，基于目标和诊断结论，提出解决问题的对策，充分论证对策的合理性和有效性；实施对策并对实施效果进行测量、评价(如图1所示)。
问题解决的四个阶段为问题式教学提供了一条明线，串联起课堂教学的起点、过程和终点。而问题式教学的真正目标不仅包括问题解决，还包括蕴藏在问题解决过程中的地理知识和地理思维的教学，它们构成了问题式教学的暗线。教学明线是问题解决的逻辑流程，教学暗线是教学目标的全面追求。明暗线索在问题式教学过程中有机融合是高质量开展问题式教学、高效率实现教学目标的关键。图2为“温州乡镇企业发展的困境与转型”(人教版高中地理教科书必修第2册《新工业区》一课)问题式教学的明暗线索，它为基于真实情境和开放性问题的教学提供了一个案例。
二、地理问题式教学设计水平评价指标体系构建的方法和过程
地理问题式教学设计水平评价指标体系构建具体包括评价指标的理论推演、评价标准的制定和检验、评价指标权重的确定三个主要环节，构建的方法和过程如图3所示。
(一)评价指标的理论推演
选择地理问题式教学的评价指标运用了文献研究[8-11]和理论演绎的方法。问题式教学是基于问题的教学，问题源于情境，因此，情境设计和问题设计是问题式教学设计的两大关键。理论演绎过程同时结合了作者群体的研讨和对指标的试用，最终得到包括情境设计和问题设计两个一级指标和13个二级指标的评价指标体系，理论推演过程参见文献12。[12]
(二)评价标准的制定和检验
指标确立后，依据其概念制定了相应的评价标准。几年来，评价标准经过作者的试用和修改而趋于完善，其实证检验方法是：由11名评价者对六个具有梯度的问题式教学设计案例进行13个指标的五级水平评价，运用标准差指标进行评价一致性检验，间接检验评价标准的稳定性，同时结合对评价者的咨询进一步完善标准，直至评价标准表达清晰，标准能让评价者理解一致，并且评价者能在第二轮评价中较为一致。11名评价者包括高校教授和副教授各一名，中学正高级、高级、一级和二级教师各一名，在读硕士研究生五名。两轮咨询和评价分别于2021年2月24日和25日进行，均通过腾讯会议先期进行在线培训、咨询研讨后再进行评价。第一轮评价后的数据信息及对评价标准的修改在第二轮评价前公布，并且用修改后的标准培训评价者。六个问题式教学案例分别是：案例1“勇发汽车喇叭厂能否成为南汽依维柯的供应商”(详见图4),案例2“天堂之门和地狱之门”,案例3“老大爷的年龄到底多大”,案例4“英国”,案例5“图瓦卢还需不需要举国迁移”,案例6“新工业区”。案例选择的原则是尽可能使案例包括各种内容类型和指标的各等级类型，一方面为评价提供可区分的等级空间，以使评价者的评价结果更具可靠性，另一方面为读者提供不同类型和等级的问题式教学设计示例。评价示例并非设计示范，各指标真正的示范需要用指标评5分的案例，各指标的5分标准是问题式教学最理想的引领，但客观上并没有一个十全十美的案例可以同时获得所有指标的5分，各指标得分加权后的综合分可以反映问题式教学设计案例的相对水平。其中，案例1“勇发汽车喇叭厂能否成为南汽依维柯的供应商”的情境和问题设计如下。其他案例及本文详细的过程性资料见参考文献12。[12]
表1提供了前后两轮评价的各案例、各指标的标准差，其中的σ1、σ2分别是11位评分者前后两轮评价的标准差，完善后的评价标准加上更细致的培训使得第二轮评价的标准差相对第一轮有明显的降低(少数情况例外),且各案例、各指标第二轮的平均标准差除一项在0.8—0.9,其他均在0.8以下，评价标准的质量更加可靠。“最终评分”值是11位评分者第2轮评分的结果，是各指标6个案例的平均分。表1最右列还提供了例1的评分值，其中“示例评分”是作者倾向的分值，“二轮评分”是11位评分者的平均评分值。表2中的最终版评价标准就是经过多次评价实践，并经这两轮评价者咨询及其评价一致性检验通过的评价标准。
(三)评价指标权重的确定
指标、标准确定后，采用简化的层次分析法和改进的德尔菲法对指标在问题式教学中的相对重要性进行判断，用于确定指标权重。经过五位专家两轮咨询[12],得到专家认可的指标权重(权重值见表2)。
三、地理问题式教学设计水平评价指标体系
本研究构建了一套具有一定可靠性的地理问题式教学设计水平评价指标体系，包括两个一级指标和13个二级指标、每个二级指标的五级评价标准和上层指标下的每个分指标的权重(如表2所示),可用于对地理问题式教学设计水平进行评价，同时可为问题式教学设计提供参考。
四、当前问题式教学存在的问题及对策
(一)对问题式教学理解的偏差
问题式教学以问题解决为主线开展教学，是与传统教学明显不同的教学形式。经作者长期关注发现，部分地理教师对问题式教学的理解存在一些偏差，大致表现在四个方面。一是把问题式教学看成由问题导入的教学。例如，“今天长沙迎来了今年冬天的第一场雪。这场降雪是如何形成的?我们来学习《天气系统》”。这就是通常的由问题导入的教学，课堂教学最终回到这个问题上来，即用天气系统的知识解释长沙降雪的原因，而教学过程仍以系统讲述教材知识为主。二是认为问题式教学就是多问问题的教学。教学过程中教师设计出很多的问题，而它们仍然是“牵起学生鼻子就走、但学生并不知道最终要被牵到哪里去”的问题。三是与真正的问题式教学“形似而神不似”,教学过程仍然摆脱不了按教材内容开展教学的框架模式。例如，“2013年，云南元阳梯田被列入世界遗产名录。梯田建设在丘陵和山地上，生产效益极其低下……云阳梯田文化景观是如何形成的?当前存在哪些发展问题?未来该如何保护和开发”。这些都是很不错的情境和问题，接近问题式教学概念本质，问题设计基本符合要求，但授课者在教学过程中，仍然念念不忘地介绍东亚、南亚季风水田农业的特点：“人多地少、小农经营……”,总是要把学生拉回到教材上，理由是“我是要教《季风水田农业》”。殊不知，问题解决应当成为并且已经成为问题式教学“唯一”的教学内容。四是面对一节真正的问题式教学课，却认为不应该这么上。例如，有的教师在听了“如何让东北黑土地继续成为中国的粮仓”的教学后，可能会一脸疑惑：“教师好像没有讲书上的《土壤的形成》啊”!这样的疑惑也恰恰反映了对问题式教学理解的偏差。
(二)问题式教学的特性及实施路径
以上地理问题式教学设计水平评价指标体系(指标、标准、权重)勾画出一个源于作者群体理解的地理问题式教学的理想模型，但它不一定是最适用的或最好的教学形式，更未必是教学效率最高的教学形式，甚至它仍然有很多不能解决的问题。例如，按照这种指标和标准的要求设计的问题式教学，存在课堂上太费时间和教学效率低的问题，存在教材中的单元内容或知识目标覆盖不全的问题，但这些问题的存在并不能说明问题式教学的指标体系是不合理的。指标和标准是问题式教学这一事物本身的功能和属性的表现，如果我们还要追求达成课本目标的更高效的教学，或按照教材内容进行全覆盖教学，则需要考虑其他教学形式，因为问题式教学没有这么全面的、无所不能的功能，它只是有利于问题解决思维的形成，以及过程中涉及的地理知识的掌握和相关地理思维的发展。如果对课堂有教材内容全覆盖的教学要求，教师可以在问题式教学的基础上对其他功能性要求加以丰富和整合，不过，不能在将问题式教学整合成了“有嫁接物”的改进型的问题式教学之后，仍然说这是最正宗的问题式教学。用一个通俗的比喻，顾客需要品尝“一桌正宗的川菜”,厨师做到了，但又有人说，太辣了，应该再配加一些其他菜系的菜，这样才能吃得好。如果厨师据此就“拼”出了一桌确实好吃的菜，那它还是顾客需要的“一桌正宗的川菜”吗?我们到底是想知道正宗的问题式教学是什么,还是要点缀一点问题式教学的味道，又夹杂着应试目标、全面落实课本内容等其他要求的教学形式?以上指标体系的构建是一种力求提供“一桌川菜”式的问题式教学的努力。
在追求课本教学内容(或课本涉及的教学目标)全覆盖方面，目前问题式教学可以有限整合的做法有以下三种。一是在教学明线中尽可能扩展涉及课本全部内容的暗线教学目标，如图2即案例6的《新工业区》教学设计，教学明线的问题解决过程全覆盖了课本“新工业区”中的所有知识点和目标。二是在问题式教学课堂之外的其他课时仍然开展传统教学，对问题式教学不能兼顾的知识点进行传统教学形式的补充，最终做到不缺失。三是在问题式教学课堂内补充开展传统教学，问题式教学仅在课堂的部分时间段内(如前20分钟)完整地进行，余下的时间用于对未能在教学暗线中置入的目标进行教学补充，例如，在30分钟内解决案例1中的勇发汽车喇叭厂选址问题，余下的时间用于补充课本“工业联系”环节的其他教学内容。以上三种做法一般不影响问题式教学设计的正宗性和最高水平的展现，但也可能会产生一些影响。例如，2020年上海市教研室组织的地理教学大赛，提出了开展问题式教学的要求，同时也提出了在问题式教学中尽可能地完成课本内容的要求。这其实是问题式教学和传统教学整合的要求，整合得最优才能获得优异成绩。但整合最优并不一定是问题式教学最优，为了整合最优，授课者可能不得不撤换掉问题式教学最优的案例，代之以能整合得最优而问题式教学次优的案例，以满足比赛要求。
一线教学可以参考上海市的做法，以获得基于问题式教学的综合教学效益。而从问题式教学研究看，地理教师则可以尽情展现“一桌川菜”式的问题式教学。
转自教育牧笛微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
