新一轮课程改革如火如荼地推进，而“在真实情境中解决问题”的核心素养培育指向带来的必定是学习方式和教学方式的变革。这种素养导向下的变革虽丰富多样，但有一点是相通的，那就是“要从教授专家结论转向培养以创新为特征的专家思维”。大概念是专家思维的典型特征，“能够强有力地解释现象，提供了对科学的综合考查”,是落实素养导向教学的抓手。本文以“使市场在资源配置中起决定性作用”为例，尝试运用多种科学思维方式，探索学科大概念统摄下的深度教学，以期更好地架构教学与评估。
一、善用逆向思维，坚持目标导向以终为始
思维具有方向性。逆向思维是相对正向思维而言的，是悖逆人们习惯路线，从已知事物相反方向进行思考的路径。运用逆向思维进行教学设计，首先，要从预期结果(即输出端)开始思考教学，确定或设定一个想要且可以达到的目标;其次，根据目标确定合适的评估证据，科学评估学生是否已经达到预期结果;最后，设计最适合的活动方案，直至到达学生现在所处位置，即已有知识水平。
学习是认知过程，也是情感经历过程。传统的认知型学习片面强调知识技能，深度学习则把非认知学习放在突出位置。因此，大概念统摄下的深度教学目标设计应体现大概念之“大”,要“与未来的真实生活相关联”,将三维目标调整和简化为“认知维、技能维、情感维”的综合性高阶目标，强化以价值观为核心的非认知学习，从“学了这些对学生来说有什么价值和意义”进行逆向推导，获得前进的路线图。
教学“使市场在资源配置中起决定性作用”时，教师对接“我国的社会主义市场经济体制”。学生通过初中阶段学习已具有基本认知，但未涉及市场调节的缺陷和市场体系相关内容。以大概念为基础的深度教学强调以现实世界为基点，初高中教学目标螺旋式上升。仅停留在知道中国特色社会主义市场经济体制是远远不够的，更重要的是让学生学会在市场经济活动中尊重规律、正确参与。因此，在学科大概念统摄下将本课教学目标确定为;结合对我国相关经济现象的分析、选择、预测，深刻理解市场调节，辩证看待市场调节的优点和局限，认同建设现代化市场体系的必要性，增强经济参与中的法治意识，诚信意识，提升参与素养和商业本领。大概念统摄下应对未来生活、聚焦核心素养发展的清晰目标，是开展深度教学的蓝图。教师通过把准学科价值引领渗透点，带领学生朝着预期结果发展，实现从学科教学向学科教育转变。
二、巧用综合思维，优化评估指向以育为本
逆向思维运用并不止步于目标设定，要准确判断教学目标是否达成，需要在设计教什么和如何教之前先评估证据的设计，把评价设计前置。深度教学的最终目的是“培养能够进入未来社会历史实践的主体”。评估要有意义，就要遵循整合性评价逻辑，在根植复杂情境的表现性任务中考量学生素养水平，运用综合思维考量学生的表现。
大概念视域下的素养目标构成复杂且多元。只有运用综合思维并根据不同评价类型描述学生的关键行为表现，才能准确衡量学生在情境中对大概念的理解程度。深度教学的评价设计要求根据意义轴划分形成“评价连续体”,从对学习的不同意义、价值角度发挥作用，促进学生深度学习。厄尔提出的最终评价任务是“学习性评价(为了推进学习而进行的评价)、学习的评价(为了评定学习水平而进行的评价)和学习式的评价(为了让学生在学习中学会评价而进行的评价)”。这三种评价将过程、结果、反思联系起来，进行整体考察。根据整合性评价逻辑，对照该评价任务，可将本课教学的评估证据设计成评价量表(见表1)。
三、运用协同思维，创设生活情境以真为源
深度学习强调“人与情境和他人的积极互动”,是个人将在一个情境中的学习内容迁移应用到新情境的过程。迁移也是学科大概念本质和价值所在。大概念的生成遵循“具体→抽象→具体”的高通路迁移路径。因此，大概念统摄下的深度教学需要创设适切情境，在抽象与具体之间进行关联，实现抽象与具体相统一。埃里克森称这种具体和抽象之间的互动为“协同思维”。这种“协同”能够将学科内和学科外打通，帮助学生运用系统学习的知识应对真实世界。
情境是核心素养发展的重要载体，素养的核心则是真实性。脱离真实生活情境的思政课教学如同无源之水，缺少灵动性。学生在这样的课堂中学习的知识有可能成为没有被充分理解的惰性知识，离开学校后有可能被“系统忘记”。深度教学要求在逆向思维下基于目标和评价，围绕学科大概念，重塑、再构与凝练具有现实社会生活基础和一定新鲜度的真实主题情境，促进学生“主动地创建地图”。
本课在情境创设时，以学生既有所了解又了解不透的新能源汽车行业发展为背景，结合学科大概念设置“新能源汽车行业发展如何充分发挥市场优势”主议题。同时，以一例贯之原则设置“涨价之下一车难求”和“变局面前突围而出”两个结构化情境，引导学生在具体情境中理解市场调节、市场秩序和市场局限，通过抽象大概念在具象中的应用，对“如何充分发挥市场优势”学科大概念进行深刻解读。这样的真实情境不仅能帮助学生形成其有生活价值的大概念和解决问题的大思路，还在潜移默化中培育学科核心素养和学生面对未来生活与学习的可迁移素养。
四、活用创新思维，本质问题驱动以微知著
布鲁纳认为：“教学过程是一种提出问题、解决问题的持续不断的过程。”大概念与本质问题是配套的。本质问题是适合学生水平、链接现实世界、体现专家思维的开放性问题。大概念统摄下的深度教学应该是基于本质问题的探究性教学，通过对本质问题的发现、提出和解决，引发大概念相关的持续性思考，不断激活具体经验，深度理解大概念。
本质问题的提出是创新的起点和动力源。专家思维体现在“不断地提出问题，问题引出答案，答案又引出问题”过程中。学生围绕现实世界的现象进行讨论，在解决任务中探索关键概念，进行探究、质疑和验证，超越特定情境实现更深层次的迁移，将关键理解看作联系与推断的结果而不是记忆“事实”。
在本课教学中，教师可设计以下突出大概念的多向性、整合性、思辨性问题：
(1)通常来说，价格上涨，需求减少。新能源汽车涨价后仍然一车难求是否违背市场一般规律?你认为出现这种现象的可能原因有哪些?
(2)我市计划在公共领域广泛投入新能源汽车。如果让你参与采购，需要考虑哪些因素?
(3)假如你也想加入新能源汽车赛道，会做哪些调研和筹备工作?
(4)如何构建适应新型能源体系的市场机制，让民族品牌的新能源汽车突围?
上述基于学科大概念理解的本质问题关注教学内容的整体性、教学过程的一致性，具有开放性、挑战性。通过对本质问题的探究，师生头脑中的认知地图得以不断扩展。这个过程有助于教师观察并了解学生基本观念理解、研究方法运用和思维方式品质等，全面考查学生的实践能力和创新意识。
教学是落实核心素养的主要载体，教学方式的变革则是新课程改革的中心环节。运用科学思维，改变教学方式，以学科大概念为核心开展深度教学，有利于加强学校教学和真实世界之间的联系，推动知识教育与素养培育有机统一，达成学科核心素养目标，为培养中国特色社会主义现代化建设者贡献力量。
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