多年来，在学科教学中，语文教学该是最热闹的所在，研究复研究，改革复改革，旗帜遍地，名家辈出，而教学效果虽不敢说依然“少慢差费”，但要说“难以令国人满意”恐怕就没什么语病了。
问题出在哪里？我们应该怎样努力使“语文教学”成为切实有效从而令人满意的学科？在下有“四重要素”之说，兹以就教于方家。
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学科的定位与定性
第一重，是学科的定位与定性。
所谓“定位”，就是明确这个学科在“育人”这个大工程中的地位。任何民族、任何国家都有对平民百姓的教育。这“教育”总是由家庭教育、社会教育、学校教育三方面构成，“学校教育”只是“教育”的三面之一。而“学校教育”，又有领导者的训导、党团的培育、社会实践的滋养等等，“学科教育”只是“学校教育”的一个方面——虽然是占时占力最多的一个方面。而“学科教育”，从初中到高中，总有十数门之多，“语文”也只是其中的一科一门——虽然它重要。它是基础，每周也不过四五个课时。看清楚这个位置，就不会心生妄想或妄自尊大了。
看清了“定位”，就可以说“定性”了。既然只是诸多学科中的一科，它存在的价值自然是要解决其他学科不想也不能解决的问题——帮助学生学会读书，学会写作，换句话说就是培养学生理解语言、运用语言的能力。所以，这就是一门“基础工具课”。读书、写作，当然离不开知识，离不开文化，离不开思想感情价值观。但积淀知识也好，传承文化也好，涵养思想情感价值观也好，这是家庭教育、社会教育、学校活动以及各学科教学共同的任务。哪一种教育、哪一个学科是不积淀知识、不传承文化、不涵养思想情感价值观的？。定性，是为了区别认知；区别认知就必须突出特点。而从共性出发，或纠缠于共性，就无法把握事物的本质。这应该是常识。
但有一些人，出于某种特殊的心理，偏偏在这个问题上纠缠不休，其典型的表现是以宏大而庞杂的目标掩盖学科自身最重要的价值追求。就以所谓“任务群”来说，中学（高中 ）语文教学面对的是一群不满十八岁（高一学生，最大不过十六）的孩子，这是最基本的“事实”。它却要他们搞什么“当代文化参与”——要“聚焦特定文化现象”，“传播社会主义核心价值观、弘扬中华文化精神”；还要“关注当代文化生活”——“增强弘扬社会主义核心价值观的自觉性”，“积极参与社会主义先进文化建设”，等等。满满的“正能量”，但把这样的时代重任强加在未成年人的头上，放在一个每周四五个课时的学科的肩上，难道不觉得太过分了吗？
名不正则言不顺，言不顺则事不行，这是语文教学多年来成效不佳、难以令人满意的重要原因。
2
教材的建设
第二重，是教材的建设。
明确了定位、定性，就可以讨论教材问题了。虽未能做广泛的调查，但从平时接触到的语文教师的反应看，现行教材是不受欢迎的。教材是教学之本，除了个别有才华有魄力的之外，绝大多数教师只能是按“本”上课。在下曾感慨：人家数学老师、物理老师、历史老师，甚至思政课、音美课的老师，都是循序渐进，有条不紊，“教什么有什么”；只有语文教师，只能“碰到什么教什么”，今天几篇诗词，明天几篇小说，后天说不定又是什么，毫无道理地东拉西扯，东拼西凑。早些年的教材好在还有个“文体”的根据，算是扣着“语文”二字；近些年更是不伦不类，连单元组合的根据都毫无定准了。我看到有这样的一版高中教材，它一会儿是根据文本的内容：“青春”啦，“劳动”啦，“学习”啦，“抱负与使命”啦；一会儿又变了：“先秦诸子”一个单元， “写景抒情的名篇”一个单元，等等。最具有“创新”色彩的是，《诗经》的《芣苢》与通讯《喜看稻菽千重浪》编在了一个单元，因为都是写“劳动”的；《说木叶》与以记叙为主要内容的《青蒿素——人类征服疾病的一小步》编在一个单元，因为都是写“科学探究”的；《与妻书》与《在马克思墓前的讲话》编在一个单元，因为作者都做出了“将个人抱负与时代要求相结合的人生选择”，等等。这还是在教“语文”吗？语文教学的“根”在哪里？语文教学的“序”又在哪里？混沌，混乱，随心所欲，离奇古怪。用这样的教材怎么可能教会学生“语文”？
叶圣陶先生早在上世纪30年代就指出“杂乱地把文章选给学生读”，是一种“漫然的瞎读”，是不科学的，所以编辑《国文百八课》以救其偏，惜乎因故未能终其伟业。承前人之志，根据对能力的分解，笔者主张，作为教材，应该有“度”的规定性，“量”的适用性，“序”的逻辑性，“法”的可操作性，且主张语文教材应读、写分编。阅读教材分三个层次：高一，《文本解读》，以对 “解读”能力的分解为根据，有计划有步骤地训练超越古今、超越文体的普适解读能力。高二，《文学赏读》，以文学体裁为根据，在普适“解读”训练的基础上做赏读能力的训练。高三，《文献通读》，以文化、文学经典为内容，以历史年代为线索，扩大眼界，增广积累。阅读教材，特别是《文本解读》的选文，必须有一定难度——能力，是在解决难点的实践中提高的；选用那些一览无余的文本，是对课时的浪费。而写作教材，其选文除了特点必须适合训练的需要，还应难度适当，使学习者跳一跳就能够得着。所谓“读写结合”，以“高大尚”的文本做写作的样板，除了个别天才或精英（常见有人以天才或精英的“作品”掩盖大面积无收的事实）势必画虎不成反类犬，还会挫伤学习者的信心。
3
教师的修养
第三重，是教师的修养。
“定性”奠定基础，明确方向；“教材”搭建平台，提供素材：接下来就要看教师的修养了。
身为教师，首先要明确并坚守自己的“角色”。把教师比作蜡烛，意在歌颂教师燃烧自己而照亮别人的牺牲精神。这种说法看上去虽有些悲壮，但实际上却不利于教师的成长。陶行知先生就认为教师应该和学生合作，创造出彼此崇拜的活人。这就是“教学相长”。园丁追求的是整齐划一，欣赏的是一种“整饬美”。而我们的教育教学追求的则是个性，是参差之美。不允许任何学生有任何个性的教育不是真正的教育。“工程师”是从建筑业借来的用语，而教师显然不能像对待建筑一样对待学生。每一个学生都是一个独立的生命，当他站在你面前时，已经被赋予了天经地义的人的权利。作为教师，首先要尊重学生的个性，不能完全按照教师的意愿去塑造他。
换个角度，从反面说，教师不是工头，不是奴隶总管，不是警察，也不是“母亲”。母亲的角色有母亲的特点，教师的角色有教师的特点。一个孩子从小到大要成长起来，需要受到各种不同的关爱，教师的关爱和母亲的关爱，不论内容还是形式都是不一样的。当然，教师也不是演员，不是导演。教师充当演员或导演角色的不少，特别是一到了什么大奖赛、公开课，教师自己变成了演员，还常常把学生也都教成演员。这种表演，看上去顺畅而热闹，但不过是骗人的把戏。它可以骗过一些外行，而实际上却毒害了学生的心灵。
教师就是教师，你赋有独特的使命，具有独特的本领，是不可替代的一种社会角色。所谓不可替代，就是这活儿我能干你不能干，我能干好你干不好。这样，教师才能有真正的价值，也才会有真正的地位与尊严。
教师的基本使命就四个字：“教书育人”。要“教书”，首先自己得读书。教师是最需要读书的职业。人们常说教师有一桶水才能给学生一杯水。这一杯水，不仅是既有的知识，更重要的是读书的经验、体会，是把书读明白的思维路线，是鉴别善恶美丑的情趣。教师自己不读书，不会读书，无论如何也无法完成这样的任务。要“育人”，首先得“爱人”。从内心深处热爱学生，是从事教学的心理前提。教与学的关系，不是商场中买与卖的关系，也不是朋友间赠与受的关系，其过程要在情感的联系与滋润中才可能是最有效的。当然，这种爱不同于以保护、照顾为特征的母爱，也不同于一般单纯的亲情友情之爱；这种爱是一种信任、一种尊重、一种引导、一种监督、一种激励，是从根本上关心、促进学生的发展、成长。
要成为一名优秀的教师，还需要一种工匠精神。“工匠精神”是职业道德、职业能力、职业品质的体现，是从业者的一种职业价值取向和行为表现。首先是敬业，求精。无论备课、上课，还是批改学生的作业，讲评学生的试卷，都应一丝不苟，精益求精。其次是创新。“工匠精神”强调执着、坚持、专注，甚至是陶醉、痴迷，但绝不等同于因循守旧、拘泥一格，其中包括追求突破、追求革新的创新内蕴：每天都实践着，每天都思考着；不靠老本，不吃剩饭，既要创新具体的操作方法，也要在理论上有所探索。
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有效的教法
第四重，是有效的教法。
即使方向正确，教材科学，教师既有学识，也有恻隐之心、责任之感，是否就能保证使语文课成为切实有效、被公众认可的课程呢？不一定。这里还有一重因素，一个条件，就是必须采用既体现学科特质又能调动学生学习积极性的手段与方法。应该说明，我们强调“法”，主要是为了帮助学生读懂有点“难度”的文章。读那些识字即能懂的一览无余的文章，是用不着什么“法”的。
“教学法”是一门独立的科学，以此而成名的专家教授并不鲜见。但仅就语文学科来说，在这“法”的层面还是有不少问题。有人以偶然之一得当作普适之方法，当年风行一时的“x步法”就是一个典型：从“三步法”到“八步法”，各举旗帜，各自标榜，也各有粉丝，煞是热闹。但是，年级不同，教材各异，怎么可能都按“x步法”来教来学呢？结果是名利双收之后就都偃旗息鼓了。有人更是为方法而方法，形式主义，千奇百怪，博取外行的眼球而已（最近曾作文批评一节“超级语文课”，执教者根本没有读懂原文，而几位听课的专家竟然不断微笑颔首以示肯定）。而通行的什么“讲授法”“讨论法”“串讲法”“评点法”“诵读法”等等，历史已经证明对解决“少慢差费”的问题并没有起多大的作用。至于现在时髦的什么“合作学习”、“群文阅读”等等，热闹而已，与切实提高教学质量关系不大。更有人以“多读多写”作为语文教学的根本大法，更是无知且不负责任的论调。
我们所说的“法”，并非出自什么人的主观设计，而是建立在对文本规律以及学生认知规律认知基础上的操作。写作上有一句话叫作“文章有法，文无定法”，借过来可以说“教学有法，教无定法”。这里的“有法”之法，就是遵循客观规律而行的普适之法；“无定法”之法就是对普适之法的灵活运用。
我们强调“法”来自对规律的认知与遵循。规律就是“道”，要讲法必须先“悟道”。上面我们罗列的种种“法”之所以不好使、不见效，主要原因就是它并没有切入到文章之“道”，最多不过是在“道”的外围打转转。
关于“法”和“道”的关系，不妨借“庖丁解牛”的故事做一说明。
庖丁为文惠君解牛。你看他：手足齐使，肩膝并用，以至“砉然向然，奏刀騞然，莫不中音：合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会”。其手段之高，技法之巧，令文惠君不仅赞叹道：“嘻，善哉！技盖至此乎？”值得关注的是庖丁的回答：“臣之所好者，道也；进乎技矣。”这里的“道”就是“目无全牛”，就是对牛之肌骨结构的透彻了解与把握；而“技”就是在“目无全牛”之前提下的神操作。回到阅读教学。你所读所教之文本就是一头“牛”，要找到切实有效的解读教读方法，首先你就得“目无全牛”：对文本内在的主题宗旨、层次脉络、情感基调以至措辞造句都了然于心。由此而生的“法”才可能是切实有效的。
且不说我们使用的是汉字汉语，自有不同于其他语言文字的特有规律，因而阅读教学中就可以用“说文解字”之法（如“波光粼粼”之“粼”，“从小丘西行百二十步”之“步”），“句法分析”之法（如“举头望明月，低头思故乡”；“灭烛怜光满，披衣觉露滋”）等等。就文本的普遍性特征而言，我们就总结出三大规律：关键信息导引律，文内诸因互解律，文外诸因互解律。根据对此规律的认知，我们就有关键导引、以文解文、以事解文、以理解文、以情解文等一系列的解读之法。用以教学，自会有教人“把书读明白”之功。
“四重要素”既明，再说两点意见：
一、关于语文教学质量，不能一味追责语文教师，有权定性者，教材编写者，应该负责在前。
二、作为语文教师，要进行切实有效的教学而不误人子弟，不能只在“方法”层面下功夫，首要的是修养，是悟道，否则终不过是银样镴枪头，难以给学生一些终生受用的东西。
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