一、从语文教学阅读与实践中的困惑谈起
笔者曾观摩过次语文专业师范生试讲，台下共有五位评委老师。（需要说明的是，从去年开始，这所学校语文课程与教学论专业的研究生脱离文学院而被划归到教育学院，指导这次试讲的也是该院的专业教师。）此次试讲，评委们普遍是从试讲课的教学设计、教学容量、教师姿态、板书设计等提出改进意见，这样认真细致的点评无疑可以让试讲者的教学能力得到提升，但有一个现象却不得不提，那就是评委们未从文本本身的角度提出建议。比如，没有对文言文某些句子的翻译提出更为专业的解释，没有解读《台阶》中父亲打造台阶这一行为究竟该如何理解，等等，这些关于文本本身的问题试讲学生或多或少都直接或间接涉足了，但却没有讲清楚，而评委老师也略过了。
语文学科的本体究竟是属于文学、语言学还是教育学，一直以来都是一个模糊不清的问题。随着教师教育的改革，在一些院校，语文课程与教学论也被划归到教师教育学院而脱离了中文语境，这不仅影响了学科知识供给的路径，而且几乎更改了语文教学研究的传统向度，相较于以往语文教学寄生在中文学科的内部，寻求汉语言文学的知识供给，而现今语文教学则转向教育理论群落的怀抱，语文的知识要素变成了 “教育学＋方法性知识＋其他”的组合。于是乎，以往对学科本体的深究如今转向了教育学、文学甚至心理学多学科之间的探索（如今研究者似乎更多侧重教学论），这也直接地影响了语文教学研究。但因语文知识内容建构的未完善，在教育学与文学之间来回反复似乎成了语文阅读与研究的常态路径，身处其中的我们，难以集中精力去探究某一块的知识谱系，如古代文学研究可以选取古代小说、古代戏剧、魏晋文学等，现当代文学研究可以选取作家批评研究、小说伦理叙事研究等，教育理论研究可以进行教育理论的演绎和升华...... 而语文学科似乎并不能这样，它既不能像教文学的教师那样旁征博引，精深细化，也不能像教育学专业的研究者那样理性与深切。
由于语文教学研究重心的模糊，以至于对刚刚从事语文教学的学人来说，常常会陷入教育学与文学甚至语言学之间的相互拉扯，这其中尤其以教育学和语言文学的紧张关系为甚。对阅读者而言，在教育学与语言文学之间左支右突似乎成为我们从事语文学科阅读的日常形态。方面，或苦于理论上的盲视与困惑，我们不得不急切地阅读教育学原理、教学论、课程论等教育学理论书目，甚至追赶教育学研究的热点话题，如循证研究、作例研究、大单元、大概念等似乎成为语文教学中不能落单的知识。阅读教育学著作，实现教学理论的踵事增华，促进语文教学的规范化与理性化，这似乎是语文教学研究最基础的要求。但现实困境在于，教育学理论知识上的增长似乎并不能有效应对语文教学中最核心的问题，如《台阶》的文本该如何解读、如何才能讲好苏轼作品、某句文言文翻译是否贴切等等。另一方面，当我们阅读了一年的教育学理论著作，对文本的解读、阐释、翻译可能并无实质性地提升。这并不是在批判教育理论对语文教学的失效，而是说即使条分缕析地掌握了教育学理论，我们对文本解读与阐释仍可能束手无策。即使我们对教育理论信手拈来，仍可能很难讲清楚李白诗歌和杜甫诗歌的意蕴和特征，或者某些文言文句子在教材中的翻译是否得当。如果我们不能对文本进行深入地析读，缺少对文学作品的广泛涉猎，语文教学内容就可能只是浅尝辄止。但如果只阅读语言文学作品，又容易因为缺乏教育学理论规范与理性训练而滞纳于更迭变化的教育理念之后。因此，“理论常常会像一项残忍的判决，逼着你去阅读你不熟悉的领域中的那些十分难懂的文章”,［1］而一旦在理论的丛林中反复求索，那么也正如乔纳森·卡勒所言的“如果承认了理论的重要性就等于做了一个永无止境的承诺”［2］。反复周旋在教育学理论与语言文学之间，似乎也成了语文教学的常态。此种矛盾或许成为了语文教学研究者的症结和迷茫处。这种常态化的阅读向度，不仅难以推进语文教学内容的深度研究，而且让语文学人在理论与实践之间疲于奔命。
二、教育学的有效性与限度：
语文教学的迷思
（一）理论的有效性：语文教学内容的科学化
教育理论为语文教学内容的合理化与科学化提供了厚实的基础，对以往教学内容无序或失序的纠偏成为语文教学追求理性化的要义所在。虽然在研究者看来，语文文本解读的边界与范围是否得当，教学内容是否规范与合理，教学设计是否适宜，等等，皆是语文科理论研究需要关注的地方。但在语文教学研究的内部，对教育理论的迷恋、对教学方法的诉求、对语文方法性知识的追问似乎成了研究者最为用力之处。
致力于教学内容的科学化与规范化，也是近代以来语文教育理论家如叶圣陶、张志公、吕叔湘等学人谱写语文教学论的初衷。语文独立设科以降，对理论持续地热衷也宣示了探索对象本身的式微。从语文科创生的历史语境来看，一部语文科的历史也是一部语文教育理论的历史，从1924年第一部白话文教学论专著《新著国语教学法》出版，到1935年夏丐尊、叶圣陶提出国文教学的科学化主张，阮真《中学国文教学法》、朱绍禹《中学语文教学法》等范式的建构，之后叶圣陶、夏丐尊、张志公对教学法具体而微的阐释，以及当代语文教育者致力于学科理性化的建构，语文教育理论对实践强烈的指导兴趣也直接影响了语文科主体内容的创生。如20世纪30年代阮真针对新国文教师教学上没有一致的思想而产生“教学紊乱”主张中学国文教师应该学习教育学、心理学和教学法，使教学上有“一致的中心思想”［3］；1953年普希金针对《红领巾》教学提出改进措施，认为必须很好地掌握本门学科的教学方法，同时“要有足够的教育学知识”［4］等等。这些都直接形塑了语文科教学内容的科学化与规范化。
按学科的组合逻辑和构成要素来看，语文教学最简单的构成要素为：选文（作品）＋教学法（教育理论）。但近现代语文教育史在拯救历史的理论碎片时却将文本分析遗落在洋洋洒洒的字里行间，理论对探索本身的消解成为语文教育史书写的客观事实。其中的缘由与语文科创生的历史语境有关，受制于普及教育的历史诉求，近代语文科一开始就为了应急与应需之用，对理论急迫性地建构和对方法痴迷地探寻，其主要目的还是为了培养“应需”与“应急”的人才，这也成为当时语文教育理论建构最迫切性的急务。如在对待写作的要求上，就表现为“处今日之时势，小学生所需智识至多。若以悠久之岁月而练习不可限程收效之作文，实非今日所应有之事。宜以最经济之时间练成其最能切实应用之作文能力”［5］。可见文化上的实利主义与当时的救国图存有关。再如刘半农也提出“只求在短时期内使得学生人人能看通人应看之书，及其职业上所必看之书；人人能作通人应作之文，及其在职业上所必作之文”［6］、如何快速作文实现普及教育的目的，是语文科创生的最朴素的动机，作文教学上的诉求也可以窥见当时理论上的一斑，由此对内容的探寻就让位于对理论的迫切需要。
当语文科完成了普及教育的历史诉求后，如何实现更深度的学习，则成为今天语文教学与研究最急迫性的问题之一。然而，因了历史惯性，受制于实用、理性思维的窠臼，语文教学论的范式框架似乎也从教育理论处取材，如对某某语文教育家思想的阐释和解构，基本上是从教育学理论的逻辑视域去理解和阐释的，把某种语文教育思想解构成“xx论语文教育目的”“xx论语文教师的作用”“xx论语文学习方法”等等。凡此种种，几乎都是用现代教育学理论所移植的框架来比对语文教育思想。同理，语文教学论教材的编排体系也如出一辙，如语文教学的目的、语文教学的方法、 语文教师的作用等等，这种编排范式实际上也是我国教育学理论体例的简单移植。语文科对教育理论的依附，为大规模培养社会应急人才提供了方法上的便利，直至今天，教育理论的存在也能够纠偏语文教学内容的失衡，能够让语文教师规范教学意识，正确理解教育目标与教育内容之间的张力，以及合理科学创设教学内容，规避教学误区，从而有助于学科教学内容的规范化和有序性。但从语文科的学科特征来看，理论本身（如理论依据、 教学法、教学策略、教学原则等等）如前文谈到的，也有自身的限度。
（二）理论的限度：理论对内容的规训
教育理论为语文教学的合理化提供了科学化的外衣，借助爱德蒙森的言说，理论应该具备“使文学充满活力的潜能”［7］。质言之，教育理论应该具备使语文教学充满活力的能力。然而语文科对理论的重视与拾取不仅未能使语文教学充满活力，反而似乎并未获得实践的好感与认同。对语文教学内容的质疑，使得理论研究者继续对教学内容施压并使之合理化与规范化，但这种后果之一正如爱德蒙森认为的，一旦将文学视为“难以驾驭的能量”［8］，理论就会走向“焦灼的单线思维方式之中”［9］，而文学本身就会遭致“驱逐、压制、带倾向性的颂扬、代价惨重的辩护”［10］。对理论与方法、技术与形式的痴迷和求索，实际上并不能去解决语文教学中的一些核心问题。或者说，痴迷于语文学科理论建构和方法模拟的大而有之，着眼于形式探索的大而有之，而语文科理论研究者虽有对文本内容的分析，但与庞大的研究队伍和海量的研究文献相比，这些显得微不足道。对作品的考证、分析与阐释似乎并不是语文研究者的工作，而更像是古代文学、文艺理论、现当代文学、外国文学研究者的事业。尤其当我们对教材注释和作品有困惑的时候，往往查阅的不是语文教育理论家的论著，而是古代文学、现当代文学、外国文学的释读，这不得不令人深思和忧虑。由于教育理论本身的限度，它并不能有效深人阐释文学作品内在的尺度，而且对学科的深度教学的指导也有限，所以才有论者呼吁走近学科教学，并说道：“翻翻近年来的教学论论文和著作，虽然也偶有举出学科教学案例的，但多限于小学语文、数学这些学科，初中以上的就少了，而高中数学、物理、音乐等学科则凤毛麟角……一些没有学科背景的教学论学者在这些学科的实践面前就只好望而却步了 ”［11］
因此，语文教学研究应该坚守以语言文学为基础的中文阵地，脱了中文语境的语文教学研究，不仅影响语文教学研究的有效性，而且也更会让语文教学陷入形式化。
三、中文语境：语文教学研究的立足点
语文教学研究不能脱离中文语境，这里的中文语境，即语文教学要立足于汉语言文学的知识基础，通过对经典文本的解读、经典文本的翻译与考证，将教育理论的知识融贯于语文的文本之中，创设出深度而精彩的教学内容。这既需要扎实的汉语言文学知识，也需要广泛的文学作品的阅读，对文本的深切把握与探索，直接决定了语文教学的平庸或精彩。
文本解读的深度也直接影响了语文教师教学的效度和深度，尤其是在深度学习时代，学生的学更需要教师的教。这其中，对文本的深度理解也直接决定了理念的悬空或落实。如教学小说《台阶》，细读文本之后，我们会发现，父亲可能一直会觉得自家的台阶低。这里面就潜藏着目标与结果的两难背反，当台阶完成前， “父亲总觉得我们家的台阶低”；而当台阶完成后，父亲仍可能“总觉得我们家的台阶低”这句话既是文本开始的言说，也是无法结尾的循环。我们每个人或许都是“父亲” 都会遇到“台阶” 。由此，《台阶》潜藏着一个有意思的结构，即“重复”的叙述与“相似”的逻辑。先读小说，如果将台阶分离出来，那么小说的叙述则变得支离破碎；而再读文本，即使我们把台阶抽离出来，实际上，从某种程度来说小说的逻辑也成立。“台阶”可能是真实的台阶，也可能是和台阶类似的对象。父亲完成“台阶”后，当面对下一场的“你们家的台阶高”的预演或“重复”，他也可能重复类似的行为。而即使“台阶”不同，小说的逻辑结构却异曲同工。《台阶》所揭示的“重复”的叙述与“相似”的逻辑，也是我们容易忽视的结构，而正是这样的小说结构，为我们理解文本提供了不一样的视角。
文本理解的深度不仅检视了实践教学的成效，而且会为理论研究提供足够的支撑。比如，开展陶渊明群文阅读教学或大单元、大概念教学，教师如果不研读陶渊明诗文全集，不阅读陶渊明传记，不关注学术界对陶渊明的研究成果，如何让学生领会陶渊明诗文的多重意蕴，如何提炼大概念，就都成为问题。又如，整本书阅读与教学，如果理论研究者不对文本进行研读，不阅读周边文本（作家其他作品、人物传记、评论等），只是提出一系列阅读策略，教给学生一堆阅读方法，恐怕很难让人信任。缺乏对文本的阅读，不仅会造成理论的失效，而且会招致语文教学内容的深度与意味的丧失。当学生不再对课文敏感、不再对语文课堂充满好奇时，我们是否应该反思？在一个经验虽不可复制的年代，有启发性的深思，恰恰是语文课堂上或缺的存在。
也有研究者认为，中小学语文教育亟须语言学家参与，语文教育的科学化离不开语言学；同时也不能只看到语文教育的“教育学”属性，而轻视了“语言学”作用。［12］有论者也认为语言学中的功能语法学可以让教学中的默会知识变成可教可学的明言知识，并列举2022年的一道高考题作出示范：
这小城里边，以前住着我的祖父，现在埋着我的祖父。我生的时候，祖父已经六十多岁了。我长到四五岁，祖父就快七十了。我还没有长到二十岁，祖父就七八十岁了。祖父一过八十，祖父就死了。文中写到自己的祖父，没有一处使用“他” ， 这样写有什么好处？（２０２２年全国新高考Ⅱ卷）
研究者认为如果从语言学的象似性原则来读解可能会更直观。“ ‘他’是第三人称代词，和说话者的现实距离较远，相应的心理距离也比较远……本文作者和祖父非常亲近，不愿意用‘他’指称祖父。从认知的角度来看，这段文字在很短的篇幅内连续用了七个‘祖父’，字里行间都透露出了作者对祖父心心念念的记挂，表达了对祖父的思念之情。”［13］
限于篇幅，类似的例子还有很多。需要总结和重复的是，语文教学研究不能脱离中文语境。语文教学应以中文语境为立足点，语文教学研究者不仅要对教育学理论知识熟悉，同时还要坚守语言文学的研究阵地，只有大量阅读语言文学作品，真正地走进文本内部，才能让语文教学焕发生机活力。然而，遗憾的是，当下语文教学似乎在寻求确定性与“唯一”正确性的路上渐行渐远，我们常常对语文教学进行对错划分，但很少对语文教学进行精彩或平庸的追问。语文教学永远是一门缺憾的艺术，当唯理性、确定性规训了语文教学后，当所有的内容都被预先设定、被规训时，当理论对意义与价值、深度与精彩的集体性失忆后，我们应该对这样教学保持警惕。
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