起端于1999年的基础教育课程改革，是我国基础教育发展史上重要的里程碑。“新课改”在中国大地20多年的实施历程，也是基础教育从课程到教材、从理念到方法、从管理到评价、从环境到资源、从教研到培训等诸多方面产生深刻变革的过程。
2022年，我国义务教育课程方案、课程标准修订公布，标志着我国基础教育课程改革进入新的历史时期。
“新课程”并非一个新旧更替的简单标签，而是我国基础教育领域国家层面的重大战略与实践议题。
2023年5月，教育部颁发了《基础教育课程教学改革深化行动方案》，针对当前课程教育改革存在的主要问题，从课程方案规划、教学方式变革、科学素养提升、教学评价牵引、专业支撑与数字赋能五个方面提出了“新课改”扎实落地的行动路线图。
这个蓝图要落地到每一所学校，转化成为学生受益的实践行动，需要调控、把握和改善多方面影响因素，但最关键的是要切实变革课堂教学，提升课堂教学质量，将“课改”真正落实到“改课”上。
课堂是学校育人最基本的途径，是课程教学改革最基本的支撑，承载着课改的全部理念与精神。可以说，没有课堂的改变，就不会有“新课程”真正意义上的落地。
但是，课堂改变，绝不是观念、模式、技术、方法等层面的变化或单一因素的改善，而是围绕着“为何改？改什么？怎么改？”这三个本源性的问题对课堂改革进行深入的探讨。
一
为何改：课堂改革的价值论反思
课程教学的改革“深化”，意味着在原有二十多年课改成果的基础上，需要进一步拓展和深入。同时，我们也要关注课程教学改革的“升华”，即不断探索新的方向，追求更为本质的教育进步。
“深化”要求我们探寻教育教学的根本逻辑，而“升华”则要求我们真正实现学生的核心素养培养，落实立德树人、学科育人以及超越知识层面的教育目标。
因此，课程教学改革的深化，不仅要探寻更为具体的实施措施，更要思考如何实现教育教学文化的建构。所以，从“课改”走向“改课”，让课堂能够真正成为践行、落实课改理念的载体，需要把握“课改”与“改课”的内在逻辑关系。
（一）“课改”的内在要义是变革学生学习方式
回顾课程改革的基本历程，人们既有高度赞誉，也有严肃批评。批评的关注焦点在于，经过二十几年的课程改革，学校教育发生了很多变化，但唯独课堂变化甚微，今天的课堂仍旧保持着几十年前的样态，学生学习方式的转变也很不如人意，如有管理者到学校去听课，观察到的课堂与其上学时的课堂毫无二致；有研究者、教研员深入课堂听课，也会对教师课堂教学意见多多。
更有甚者，学校课外“课改”的氛围很活跃、很有生气，一进入课堂，却是死死板板、教师专制、作业负担严重，课内和课外反差很大。
正因为这样，“新课改”匹配着“老课堂”也成了人们批评课改“失败”的理由。
如果从辩证法的视角去看待课堂及其变化，我们看到对“课堂未变”的批评后面，有两个值得注意的问题：一是课堂本身有其不变的规律性的东西，二是课堂的确有应变而未变的情况。
课堂教学本身不变之处，应当是课堂教学的学习立场与学生有效学习的本质不变。学生上学的目的就是有效学习，因此课堂的本质就是学习发生的场所，课堂亦即“学堂”。
但是，围绕着课堂不变的本质，我们又要不断依据时代的要求和学生多样化的学习需求，寻求课堂教学的变革。尤其是“新课改”提出了诸多新概念，如核心素养、学科核心素养、大概念、大单元、主题式、实践性、跨学科等等，当教师被这些概念所包围，并且反复穿梭于这些“概念丛林”时，“改课”所要寻求的课堂教学变革，必须把握“课改”的内在要义——变革学生的学习方式。
（二）“改课”的根本使命是改善学生学习，让学生成为有效学习者
纵观我国历次课程改革，人们普遍担忧两件事情：一是中考及高考模式和体制的僵化，二是课堂教学模式传统固化。这两大隐忧相互关联，使得教师在面对课堂改革时往往显得犹豫不决，甚至故步自封，踟蹰不前，这也就出现了相对于其他方面的“课堂滞后”问题。
“新课程”呼唤与之相适应的“新课堂”。首先，从“课改”到“课堂”的概念转化，彰显了课程与课堂之间的紧密关系。课程的实施都体现在具体的课堂教学过程中，课程改革的深化应遵循的基本路线是：改革课程—改变课堂—改善学习。这三者形成逐次推进、层层深入的逻辑关系。
因此，我们对课程改革的关注，应体现在改变课堂、改善学习上。如果课堂中学生不能有效学习，那么再出色的教学设计，其实际价值亦无从谈起。
其次，需确立从“学习”出发探讨教学问题的基本观点。“学生”与“学习”是教学的关键词，教学的本质在于维持、唤醒、激发和促进学生的学习潜力和能力。对教师而言，课堂教学首要任务是保护和保持学生的学习热情。
儿童并非天生厌恶学习，而是由于课堂不良的学习体验使其学习热情渐被消磨。有意义的教学是建立在真实的学习基础上的，唯有学生真正开展有效学习，课堂教学的价值方能得以体现。
由此观之，人类教学及其认知是一个不断演进的过程，从最初体现教师绝对知识权威的“我教你”，到逐渐凸显学生主体的“跟我学”，再到如今师生基于民主、开放、平等的“我们一起学”，学习逐渐成为理解教育、研究教学的核心要素。
也就是说，教因学而在，教基于学、教为了学，只有基于学习立场，教与学才能形成统一的整体概念。这应当是“课改”促成“改课”的底层逻辑。
（三）“改课”的根本价值体现：课堂是学生基于学习的生命成长与人生发展的历程
从现实的需要和问题来看，课堂作为人类教学的方式之一，一直被视为学校教育最为核心、关键的要素，人们对课堂探索和改变的努力也从未停歇。
但无论是对课堂局部的调整还是彻底的变革，都需要找到课堂改革的根本动力，深入反思并持续追问：课堂究竟为何要改？与此相关的两个问题是，课堂究竟存在何种问题？为何课堂要成为学校变革的核心？
实际上，为了实现课堂教学改革，实践中人们付出了太多努力，学校中也出现了各式各样、类型丰富的“课”，如公开课、汇报课、观摩课、示范课、优质课、交流课、研讨课、优质课等等。这些名目繁多的“课”背后，体现了人们对教学变革的坚定决心和巨大投入。
同时，我们也构建了许多关于“课堂”的观念，如“课比天大”“上好课是最大的师德”“把课堂还给学生”“让学生站在课堂中央”“我的课堂我做主”等等口号层出不穷。
我们更有对“课”一些理性和理想的追寻和议论，如：什么样的课是好课？什么是高效课堂？怎样才能上好一堂课？好课的标准是什么？等等。
但这些努力并没有让课堂改革出现“如意”和“满意”的局面。这是因为，对于课堂改革的动因，我们往往将其归结为教师讲授过多、师生互动不足以及学生学习效率较低等。然而，这些因素并不足以成为推动课堂改革的决定性原因。对于课堂“为何要改”，这是一个价值问题，而不是技术和方法问题。
我们需要认识到，课堂不仅关乎学生的知识学习，还关乎他们的生命成长和人生发展。在这个意义上，我们的改革才能更具深度和意义。
如学生在九年义务教育期间，需要学习9522个课时；普通高中需要学习1440个课时。这意味着，学生在基础教育阶段的人生和生命，大部分时间都在课堂中度过。从这个角度来看，今天高度关注课堂及其改革，其底层逻辑或第一性原理在于课堂对学生的人生和生命的重要性。
在课堂中，学生不仅建构知识，还体现生命、发展人生，并为他们的生命和人生的持续成长奠定基础。由此来看，课堂改革不仅是因为课堂“有问题”，“改课”也不只是在经验、模式、技术、方法上下功夫，这样就把课堂看轻了、看低了、看简单了。
如果从学生生命历程和人生意义上看，课堂的改革就是不断寻求其生命的价值和人生的意义。叶澜先生在20世纪90年代就呼吁“让课堂焕发出生命的活力”，对今天的课堂改革仍具有鲜明的价值意义。
二
改什么：课堂改革的本体论反思
基于改善学生学习方式的“改课”价值，课堂要“改什么”，应该是一个事实性的本体问题。
许多时候，我们会本着“头疼医头，脚疼医脚”的思路，采用单因素的方式解决课堂中的一个个具体问题，又是将目光聚焦在教学的模式、方法和诸多手段的应用上，课堂教学的最为实质性的因素却被忽略。
正因为这样，课堂改革总是囿于经验设计的“方法应用”，无法形成基于自觉自动的“教学文化”。
如果从课堂构成和运行的存在事实看，课堂是由教师、学生和课程三大基本要素构成，它们之间形成了稳固的“铁三角”关系，也构成了课堂教学的基本形态。
课堂的改革，其实就是寻求教师、学生和课程三大要素之间最优的组合关系，不断探索教师、学生与课程三者之间的高度契合。
（一）教师与课程：实现课堂的“三化”教学
教师与课程之间最基本的关联在于，教师是其所任教学科的真正专家。这意味着，教师对所教授的课程内容极度熟悉并具有深入的理解和掌握，将其完全内化为自身知识体系的重要组成部分。这种熟悉程度使教师能够娴熟地驾驭知识，开展教学，而非仅仅将知识照搬传递给学生。
以语文学科为例，如果教师未能认真阅读整本书，未能用心体会和感悟整本书的思想、精神、知识和方法内涵，整本书阅读教学便无从谈起，既是有“教学”，也不能达成目标。
因此，在课堂教学中，教师与课程的关系，是通过学科建立的。如果教师仅仅是“教某一课程”的教师，只是围绕着“教教材”的方式开展教学，不能对知识左右逢源、游刃有余，教师就无法成为学生有效学习的引导者。
所以，教师对课程知识的熟练掌握和运用，是建立在对其内容的高度内化基础之上的，这也是教师课程育人的最基本方式。也就是说，教师的教学必须坚守“内容为王”的原则，基于长期的课堂教学实践而建立起相应的“学科情结”和“学科气质”，成为名副其实的“学科课程”教师，否则课堂改革便失去了根本。
课堂教学首先是教师内化学科知识、运用方法活化课程知识、最终实现学生转化所学知识的过程，通过“三化”教学，教师可以在知识教学基础上，引导学生形成必备品格和关键能力，实现学科育人。
（二）学生与课程：实现课堂学习的基本目的
课程是为学生设计的，它既是“学的对象”，更是联结师生相互作用的“中介媒体”。学生需要依靠课程来学习知识，课程是因为有学生才有存在的价值。课堂教学中学生学习的基本目的是掌握课程，这是国家意志的要求，也是学生个人成长的需要。从实际的运行过程看，学生与课程的关系，首先表现为学生的课程理解。
在现实中，我们通常将学校课程根据其“考试”的价值认识，将课程区分为主科和副科。极少数承担教学任务的校长也自然地将自己定义为“副科教师”。
学校、校长和教师对课程的理解，直接影响了学生对课程位置与价值的认知，如学生在学习过程中，也会将课程区分为“主课”与“副课”，对前者予以高度重视和积极地投入，而对于后者却会表现出轻视和应付而影响课程的学习质量。同时，学生也会因为学习的基础、兴趣等而出现对课程学习的“偏科”现象，也会导致学习质量的低下。
因此，“改课”需要培育学生对课程的理解。其次，学校课程通常按照门类划分为文科、理科和艺术学科、实践课程等，每门课程都有其鲜明的知识逻辑和由此而构成的思维特性，如数学课程被视为是思维学科；语文课程则富含人文特性；艺术课程则具有活动特性等等。课程所蕴含的学科思维特性对学生的学习思维与学习方法的影响，课堂改革应高度关注学科思维与学习思维的高度关联。
再次，学生与课程的关系，还有“一门”课程与“一群”课程的不同关系。也就是说，每位教师教授一门课程，而学生却需要学习多门课程。
因此，在课堂教学中，教师需协助学生正确处理好“一门课”和“多门课”的关系，避免学生因课程内容的不同和教师要求的繁杂而感到压力。
为此，不同课程的教师之间形成共同的教育愿景，建立起齐心变革课堂的教学合力，也是课堂改革亟待解决好的问题。
（三）教师与学生：实现权力与权利的平衡
如果说教师与课程、学生与课程是课堂中的“人事关系”，那么，教师与学生的关系就是课堂中的“人人关系”，其核心在于课堂教学中师生角色与地位的调整。
教师在课堂中天然地拥有权力，因而处于主导地位；学生作为以学习为天职的人，享有多种学习的权利。
从本义上讲，教师的权力与学生权利之间的互动关系，首先应该表现为教师的“权力”对学生的“权利”的保护与保障。也就是说，教师在课堂中的各种权力，应当是最大限度地实现学生的学习权利。反之，如果教师权力过度扩张，甚至膨胀，将会限制或损害学生权利的实现。
现实中课堂问题最为典型的表现是，师生话语权的不平等。教师的课堂讲授、管控、规约、限制等等，都是通过话语权力实现的。如果权力超越边界，就成为教师的满堂灌或一言堂，教师过多过分的权力越界，甚至会造成学生学习权利的萎缩，学生的沉默少语无语、被动接受、端坐静听等消极行为的出现，其实质就是教师权力对学生权利的限制与破坏。
因此，课堂需要改革的首要任务是调整教师与学生之间的角色、地位和关系。
我们常说“把课堂还给学生”，究竟要归还给学生什么呢？关键是归还学生权利。学生在课堂中的主要权利包括以下三个方面：
一是知情权。表现为学生对课堂教学目标、内容和方法的清晰了解，做好学习准备，以最佳状态投入课堂学习，主动参与课堂教学。教师可通过前置作业单、课前明确学习目标、教学结束后回顾学习目标等方式，保障学生知情权的实现。
二是参与权。包括学生在课堂活动中的主动参与、表达意见、提出疑问和与他人合作等。教师应鼓励和支持学生积极参与，营造公平、开放的课堂氛围，确保每位学生都有机会表达观点并参与课堂讨论。
三是评价权。作为课堂教学的当事人，学生最能对教学内容、教学方法和教师教学表现提出评价和反馈。学生的这一权利，不仅通过学生的反馈与评价信息增强教师教学能力，更能够使学生的角色地位从原来的教学“对象”转变为教学“资源”。
教师在保障学生权利的同时，还需提升学生学习能力。这是因为，权利若没有相匹配的能力作为支撑，只会沦为形式。许多热闹非凡的合作学习课堂，学生之所以学无所获，根本原因是学生缺乏合作的品质和能力。
合作学习首先需要学习者具备合作的品质和能力，然后才能是教师可运用合作教学的技术和方法。有效的合作要求学习者具备有效的表达与倾听、深度的贡献与分享。而学习者的这些能力需要教师在课堂教学中不断引导和培育。
从这个意义上看，建立教师赋权与学生增能的关系，也是课堂改革需要关注的重要任务。
（四）“生动”课堂：让学生成为课堂学习的主人
课堂改革的目标是让学生真正成为课堂学习的主人。为实现这一目标，教师首先要警惕自身权力对学生权利的潜在影响。
尽管教师在学生成长中起重要作用，但有时也会成为消极因素。因此，教师改革课堂，需要具备反思性思维品质，确保不对学生产生负面影响。其次要重新建构“学生”概念，将学生的认识从“受教育者”转变为“学习者”。这不仅是学生角色的转变，更是学生角色本质内涵的确立。最后需要建立教师的权力边界，实现学生学习权利的回归。
课堂教学中长期存在学生对教师习惯性的依赖，既抑制了学生独立思考和自主学习能力，又可能导致师生互动流于表面、应付式的虚假交流，缺乏实质性的思想碰撞和知识探索。现实中有些学校通过制度化的方式规定教师在课堂教学中的讲授时间占比来调整师生角色地位与关系，这种硬性规定的背后还需要有深刻的教师意识和观念的改变作为支撑。
课堂教学中教师的课堂职责是重视学习的价值、关注学习的需要、创造学习的环境、鼓励学习的发生、支持学习的行动。教师通过充分履行这样的职责，就会让课堂真正成为“生动”课堂：
一方面课堂教学因为师生的有效互动与心智沟通而体现出鲜活灵动；另一方面学生能够在课堂中积极地参与活动和行动，成为学习的主体。
这样的变革努力，就是保障每个学生的学习权利，这也体现了“改课”的价值意蕴。
三
怎么改：课堂改革的方法论反思
课堂怎么改，表面上看来是一个方法问题，实际上是一个方法论问题。由于课堂教学变革的复杂性和多主体性，对课堂的改革多倾向于具体的方式、手段、技巧或方法。正因此，课堂改革往往局限于局部关注的单一因素分析以及非此即彼的线性思维，使得改革无法全面深入地推进。
从方法论视角看课堂改革，需要确立科学思维、关系思维、系统思维和循证思维四种思维方法。
（一）科学思维：让课堂教学成为“讲理”的实践
长期以来，课堂改革提倡“教学是科学，更是艺术”的理念，其含义是课堂不能按照规矩的程式，而要讲究灵活的创造。这样的理念，促使广大教师对课堂教学展开了百花齐放、异彩纷呈的探索，提出了许许多多的关于课堂的观念、模式与方法。
但正因为强调“艺术”淡化“科学”，课堂改革也存在着凭经验、凭直觉的思维误区，面对许多问题缺乏科学的理据与章法。
陶西平先生曾经指出：“目前课堂当中还是教师做主，教师的权威性决定了教师的随意性，因为他可以做主，所以课堂上怎么进行的是由他做主以后形成的”。而且，“研究课堂随意性也很大，一方面表现在一节课上面的教学设计是没有严格的规定性的，除了少数地区把课堂教学的模式已经固化了之外，多数课堂上面的课堂设计还是没有极为严格的规定性；另一方面是教学过程的不确定性，就是教学过程也可以有不同的安排，没有一个明确的确定的教学过程”。
教学不仅是实践艺术，更是科学理智的学术。课堂教学关涉着太多的科学性问题，其中最主要的科学性问题是：如何让学习真实地发生，如何处理问题与思维的关系。这两个问题如果仅凭热情、经验和直觉判断，是无法变革课堂的。
如“学为中心”的课堂，鲜明强调真实学习和深度学习，并把“对话合作”作为课堂改革的突破口，甚至提倡“无对话不学习，无合作不学习”。但是，由于教师对合作学习的基本原理与学习机理不清楚，导致合作学习任务不明确，合作学习规则不清晰，合作学习训练不到位等，使“对话合作”流于形式，课堂出现轻学习、浅学习、浮学习和散学习等浅层表象甚至虚假学习问题。
再如，“问题化学习课堂”，就是让学生学会发现问题和解决问题，问题是有效教学的起点，没有问题就没有高效的课堂。但是，什么样的问题是好问题？怎样的问题才具有思维和思考的价值？如何建立“问题系统”而使系列问题的解决实现深度学习？学习者在解决前一个问题后如何解决后一个问题，前后问题之间有着怎样的联系？系列问题之间又构成怎样的一个整体（即问题结构化和梯度化）？由于对这样的科学性问题未能清晰解决，现实中的课堂普遍存在着明显的满堂问、随便问、随时问、随地问、随意问的现象，甚至提问的目的是让学生说出答案，而不是引发思考和学习，最终导致课堂热闹答问而无实际效果。
所以，面对课堂是“科学”还是“艺术”的问题，我们应该旗帜鲜明地倡导，课堂改革必须树立科学观念，尊重规律、遵循原理、讲究章法，在充分保证合理正确的基础上，再强调艺术的创新。
如果说“课改”推动“改课”是硬道理，那么“改课”也要讲理，讲究科学之理。尤其是当下学习科学、脑科学研究以及教学心理学、教学传播学等理论的兴起，为课堂教学奠定了坚实的科学基础，也会使课堂改革成为“讲理”的实践探索。
（二）关系思维：让课堂成为师生共在共建共享的“我们的课堂”
教师和学生本是关系概念。师生彼此依存，相互作用，共同构成了课堂教学最重要的关系。
苏霍姆林斯基说过：“学校里的学习，不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵接触。”也就是说，课堂教学就是在师生关系中得以展开，师生关系既是教学条件，也是教学本身。
正因为这样的事实，课堂改革的关系思维，就是要让课堂成为师生共在共建共享的“我们的课堂”。这样的课堂，是师生在真实的人际关系中共向学科知识、共享人类文化、共担结果责任的多元互动、沟通与交流的学习与发展活动。
具体而言，关系思维强调的是联系而非分离，是互动而非单向作用。这就需要跳出传统的以教师为中心的教学模式，将教师视角的“我的课程”和“我的教学”转化为师生关系视角的“我们的课程”和“我们的教学”。
基于此，教师在课堂教学中需要更多地思考如何与学生共建知识体系，如何激发学生的主体性，以及如何营造一个促进学生全面发展的学习环境。
以往的课堂改革、课堂教学研讨以及课堂教学设计，大多是教师基于自身立场和个人思维的单打独斗甚至是“想当然”，关系思维的课堂改革，其基本理念是将学生视为教学的“资源”而不只是教学的“对象”。学生“资源”观，既表现为学生在课堂中与教师在教学过程中的互动作用，也表现为学生是促进教师专业成长的重要力量。
我们总认为教师采用不同的教学方式，影响的是学生。其实不同教学方式对教师自己专业成长的影响也很大。
如将学生作为“对象”的讲授式教学，是以教师为中心，是“一颗脑袋”控制“几十颗脑袋”的控制性教学，很容易造成教师自我感觉、自以为是的优势和优越，也很容易限制教师的发展；而将学生视为“资源”的参与合作的教学方式，则是“几十颗脑袋”挑战“一颗脑袋”的教学，有来自学生各种问题和多样化的思考，对教师的知识、能力、经验提出挑战，更会促使教师不断学习，教师的发展也就有了可能。
由此可以看出，学生对教师专业发展具有独特的价值，直接作用于教师内在成长，尤其是学生对教师的热情、理解、鼓励、尊敬以及与教师期待和要求相匹配的学习行为，会激发教师更加心向学生，对教学更加投入，对学生更为用心。因为学生的作用，教师更能有尊严感、价值感和成就感。
这个过程中，师生彼此吸引和向往，教师以生命力量影响学生，学生也会以自己独特的方式影响教师，教师也不断重新发现学生、重新认识学生而建立新的“学生观”。
基于这样的情意而形成的课堂，师生彼此实现生命质量和能量的提升，彼此成长，相互成全，成才成人，不仅实现知识能力学习，更能实现学科课程育人。
课堂改革的关系思维，还将学生视为课堂教学中相互学习的资源。课堂教学不只是能干的教师带着学生干，学生自己也能干。
在理想的课堂中，“同学”不再是“同时学习”关系名词，而是“共同学习”的关系动词。尤其班级作为课堂教学组织的形式，其优势也在于不同特点和需求的学生共同学习生活在一起，可以成为共同学习的资源，让课堂也成为学习的共同体。
课堂改革也是在不断为学生建构良好的学习环境，必然需要借助学生自身的主体性力量。当学生在课堂里活起来、动起来，具有高涨的学习热情、兴趣和投入，不仅学生会相互激发，也会激励教师的职业热情。
所以，学生越来越被视为课堂改革和教学变革的重要力量，这就需要我们确立课堂改革的“学生路线”，把“问道于学生”作为课堂改革的重要路径。
（三）系统思维：不能就“课堂”谈“改革”
学校教育情境中的课堂，是一个复杂运行系统，既有其内在的要素与结构，也有外部诸多的影响因素和作用方式。因此，课堂改革就不能仅就“课堂”谈“课堂”，而是要确立系统性思维。
这种思维要求我们把课堂置于学校整体生态系统的诸多关系结构中，不能让课堂处于“孤岛”之境，更不能用头疼医头、脚疼医脚的方式作局部的修补或改变。
首先，课堂教学作为学校系统的中心或重心，受到学校系统中多种因素的影响，存在明显的“冰山效应”现象。
也就是说，课堂教学的质量，固然与课堂内在的要素有关，但从根本上受制于学校的管理、服务、资源、环境、条件和评价，以及组织、体制和人际关系模式的影响。
借鉴“冰山效应”我们可以认识到，影响课堂教学转型的因素繁多，既包括显性因素，亦涵盖隐性因素。我们关注的课堂，仅是海平面以上可见的“冰山”部分，而隐藏在海平面以下的制度、机制、体制以及组织文化等无形“冰山”，才是制约课堂教学转型的重要因素。
日本教育学者佐藤学教授所著《静悄悄的革命》一书，副标题是“课堂改变，学校就会改变”，这从侧面说明了课堂改革对学校整体质量与发展的意义。
但从课堂改革本身的动因视角来看，我们也可以说“学校改变，课堂改变”，因为学校整体转型与课堂教学变革之间关联紧密，要实现教师的课堂改革，不能给教师提出各种要求，学校整体生态系统必须做出相应改变。
其次，课堂处在与教室、班级的相互作用的关系中，也是课堂改革不能忽视的因素。
教室总被视为课堂教学的物理空间外，其实教室作为学习场域，是一个关联时间空间、师生人际、教学活动的综合体。
教室的空间布局与结构形态，是影响课堂教学的重要因素，如秧田式布局结构与马蹄形布局结构，就决定了不同教学方式的应用效果。所以，“变革课堂从改变教室的空间结构开始”，已经成为课堂变革的重要理念。
班级作为课堂的组织形式，其建设和发展水平也是影响课堂教学的重要因素。许多教师在不同班级中教学体验的差异，很大程度上源于班级建设的水平，有些方法在有些班级能够顺畅施行，但在有些班级效果并不好。
尤其是班级中人际关系的性质和水平，更在一定程度上决定着课堂教学的质量。所以，给同一班级搭课的教师，要形成共同的教育愿景和教学合力，共同建设班级，齐心改革课堂。
再次，教师作为课堂改革的关键主力，需要得到全方位系统化的支持。
从教师改革课堂的实际看，我们更多关注教师对课堂不愿改、不能改、不会改的情况，但忽略了教师不敢改的问题。
改革课堂对教师而言，不仅需要教师投入更多的时间和精力，还要承担一定的风险与危险——担心失败带来学生成绩的下降。正因为这样，教师对改革课堂普遍保有非常谨慎的态度。
因此，要改变课堂，学校必须为教师建立积极有效的支持与激励制度，营造团队变革的文化氛围，也要鼓励学生和家长的积极配合与支持。
与此同时，课堂不能仅仅是“上课”的教学活动，实际包括课前、课中、课后的一系列活动。因此，课堂改革还要求教师向前、向后延伸，关注与学生学习相关联的各种交互活动，课堂改革方可具有系统整体性。
（四）循证思维：基于证据精准改革课堂
课堂改革最具实践意义的路径和策略，是通过对课堂案例进行观察、讨论和研究，寻求改革的最佳方案。
现实中，课堂观察作为一种研究教师教学行为和学生学习的重要工具，被广泛运用于学校的课堂改进活动中。但是，更多的课例研讨，是基于教师的经验甚至是感觉和直觉判断进行的。
如我们所熟悉的听课、评课、说课，总是在先优点、次缺点、最后再建议的“三段式”程序中例行公事，研讨中许多老师常常依据“我看见”和“我想到”的方式，用“我感觉”“我觉得”“好像是”的话语方式表达他们对课例的主观理解，既没有“理”也没有“据”作为支撑，致使日常广泛的课例研讨流于形式，收效甚微。因此，基于循证思维改变课堂就显得尤为重要。
循证思维的课堂改革，主张教师的教学决策应基于对学生学习状况的具体数据分析，而非仅依赖教师经验或直觉感受；倡导借助量化数据与系统评价确定学生需求，进而调整策略，实现教学个性化、差异化和多样化。
从目前课堂改革的新趋势来看，在人工智能、大数据及教育数字化转型为背景的时代，以课堂教学行为分析为支撑，通过AI实时分析课堂数据，精准洞察教学细节，用数据揭示具体教学课例背后的规律，并依据专业的课堂教学评价体系和课堂教学量化指标，将教学设计及课堂教学视频进行智能分析，呈现全方位、多维度的课堂教学评价结果，为教师进行精准教学追溯、教学反思、教学问题诊断、教学研究提供客观科学的依据，更精准地帮助教师改进课堂教学，提升教师教学水平，赋能教师成长。
近年来，课堂视频分析呈现出快速发展的态势。课堂视频分析借助微格教学、深度观察、会话分析、视频注释等，利用课堂言语行为分析系统、弗兰德斯互动分析系统、定位理论、言语互动分类系统等研究范式，针对视频影像中的话语互动行为、内容进行分析，研究课堂中的具体教学行为的质量成效，尤其通过记录课堂中会影响学生学习兴趣、内驱力或自我效能感的因素，从学生有效学习视角提出深度改进的可能性建议。由此也带动课堂研究路径从经验取向转入循证取向，获得对课堂教学更为深层、更加可靠的理解。
由于课堂教学具有鲜明的主体性、生命化、人性化特征，基于课堂视频分析实现课堂改革，并不是借助于技术给教师提供诸多证据，进而要求教师改进课堂。
循证的价值是要透过现象看到本质、追寻意义，这个过程需要理论与实践的高度结合，需要专业分析与实践改进的深度融合。因此，大学研究者与一线教师的合作携手，是循证改课的正确方向。
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