一
历史跨学科项目式学习的内涵与价值
为了进一步发展学生核心素养，增强学生运用多学科知识与技能进行综合探究的能力，《义务教育历史课程标准（2022年版）》增加了跨学科主题学习的内容，为历史教师开展历史跨学科主题学习提供了引擎与支撑。
但当前跨学科主题教学还存在领导困境、观念困境和实施困境，这三重困境彼此交织，限制了跨学科主题教学的实践成效。
初中历史教师对跨学科主题的学习意义高度认同，认识也比较到位，但教师跨学科教学行为受多因素限制，跨学科主题的学习目的和方式单一，出现了教学内容“拼盘化”、教学形式“杂糅化”、跨学科整合“表象化”、项目评价“无标准”等问题。
学者们基于跨学科教学面临的问题提出了多种设计路径和深化策略，跨学科主题学习活动在初中历史教学领域的开展亦取得一定的研究成果，其中以个别课例居多，呈现出校本化课程、项目式课程等形态。
通过实践发现，项目式学习是开展历史跨学科主题学习的有效方式。
基于跨学科项目式学习的内涵和新课标历史跨学科主题学习的定义，历史跨学科项目式学习是指为了解决一个真实而复杂的历史问题，学生学习并创造性地整合历史课程与其他课程的核心知识和能力，以形成整合性的项目成果和新理解。
历史跨学科项目式学习以新课标为依据，以核心素养为导向，不仅要立足历史学科，更需要跨学科整合的立场。
具体而言，从学习目标来看，应培养学生的历史素养和跨学科素养，以主题、大概念为平台整合素养体系，以素养为目标导向和评价标准，才能有效进行跨学科整合；从驱动问题来看，应着眼于历史课程的育人价值，设置复杂而真实的历史跨学科问题，具备一定的挑战性、开放性，需要用跨学科知识与技能来探寻解决方案；从探究过程来看，需师生协作基于历史学科来整合解决问题，师生协作包括跨学科教师合作、教师指导下的学生组内协作与组间协作；从项目结果来看，要制作并发表带有整合跨学科见解的历史类项目成果，用创造性的方式聚合与可视化；从项目评价来看，应实施素养立意、主体多元、兼顾过程性与终结性的表现性评价方式。
新课标视域下的历史跨学科项目式学习，是一种指向素养目标的学习方式变革，也是优化国家课程实施质量的一种有效载体。
历史新课标指出，跨学科主题学习活动设计旨在发展学生核心素养，加强学生运用多学科知识与技能进行综合探究的能力，应坚持综合性、实践性、多样性、探究性、可操作性的原则。
而项目式学习的知识学习也是综合的、跨学科的，它的学生主体性、真实性、情境性、实践性等特点也适应了跨学科主题学习的需要。
由此可见，项目式学习的理念、特征与跨学科主题学习活动内涵相契合，是承载跨学科主题学习活动的典型路径，因此也是新课标中提到较多的教学方式之一。
项目式学习的立项主题化、问题驱动性、任务项目化为跨学科的以主题为载体、以问题为导向、以项目为依托的三种整合取向都提供了有效方法，弥补了上述跨学科教学存在的问题。
历史跨学科项目式学习中，以师生协作解决历史跨学科问题为核心，有利于培养学生分析、评价、创造的高阶思维能力，从而落实学生的核心素养培育。
二
历史跨学科项目式学习的实施路径
在新的课程方案和各学科的课程标准中，给出了项目式学习的三条路径，即：综合实践活动课程；每门学科课程中留出10%的课程；不局限于10%的课程采用项目式学习方式开展学科实践、综合学习。后两者实质是基于某个学科的跨学科项目式学习路径。
立足国家课程，跨学科教学有三种实施路径：“主题式”“渗透式”和“嵌入式”跨学科课程学习。还有学者探索了初中历史跨学科主题学习活动课内和课外的四种实践途径。
基于上述理论与实践研究，为了更好使新课标落地，便于学校从课内到课外、从校内到校外系统建构历史跨学科项目式学习的学校课程体系，笔者探索出了新课标视域下的历史跨学科项目式学习的三种实施路径：一是在历史课程内规划出10%的课时，二是在常规课外的校本课程实施，三是在校内规划校外课程实施。
（一）历史常规跨学科项目式学习
在历史课程内规划出10%的课时来实施的跨学科项目式学习，被称为历史常规跨学科项目式学习，其核心特征是在国家规定的历史课时内实施，以统编历史教材为主要课程资源，是常态化实施历史跨学科项目式学习的主阵地。
依据历史教材的特点、课程的容量和课时的长短，项目可以分为：大单元项目、一课一项目、微项目学习。
1.历史常规跨学科大单元项目
大单元项目是在项目式学习中采用大单元教学，运用大概念对历史教学内容进行整合，以大任务、大问题统领项目式学习过程。
在历史常规课堂中，可以跨学年、跨单元提炼学习主题，也可以基于原有单元主题学习整合教学内容，实施跨学科大单元项目。
历史跨学科项目式学习的主题指向历史学科的核心概念，如以“资本主义发展”为大概念，横向可以拆分为资本主义的经济、制度、思想文化等领域，纵向可以从资本主义的萌芽、兴起与发展等不同阶段来展开设计和学习。
择其一确立“资本主义制度的确立与扩展”的跨学科学习主题，选择统编历史八年级上册第二单元第6课“戊戌变法”和第三单元“资产阶级民主革命与中华民国的建立”、九年级上册第五单元“走向近代”和第六单元“资本主义制度的初步确立”、九年级下册第一单元“殖民地人民的反抗与资本主义制度的扩展”等中国和世界近代史的相关内容进行整合。
明晰素养目标，结合历史跨地理、语文学科设计驱动性问题：“西方资本主义制度的确立与扩展是如何深刻影响中国近代历史进程的？”
为了解决历史问题，设计制作“资本主义制度的确立与扩展示意图”，合作完成撰写杰出历史人物小传等跨学科任务，在学习过程中感悟历史潮流与革命精神、进行过程性评价，最后就跨学科成果展示交流，在教师指导下总结反思。
跨学年、跨单元的历史跨学科项目式学习对教师素养和学生素养都要求较高，建议在九年级进行专题复习时采用。
而基于原有单元的历史跨学科项目式学习，如八年级下册第二单元“社会主义制度的建立与社会主义建设的探索”，以“口述史中的深圳历史变迁”为主题，结合道法、地理、信息技术学科，重新整合规划为4个课时的单元项目流程。该路径既适合历史新授课和复习课，也适合历史课时外的综合实践活动课程。
2.历史常规跨学科一课一项目
基于历史统编教材和学生学情，教师可一课提炼一个跨学科学习主题来设置驱动性问题或探究任务。
历史常规跨学科一课一项目，适合小范围跨学科，教师可以独立运用已掌握的历史与其他学科知识技能设计并实施，也可由历史教师为主导，与其他科目教师合作完成一节整合课程。
如九年级上册第15课“探寻新航路”，因世界地图的发展史和香料贸易史与本课有密切关系，故以“香料漂流记”创设情境线索来展开历史跨地理学科的项目式学习。
结合学生的预习提问，设计了问题链：为什么西方渴望东方的香料？如何去往东方寻求香料？新航路的开辟，对欧洲和世界产生哪些影响？
探究过程中，地图史料是重要史料来源，比如《圣诗集》中的世界地图（1262年）、托勒密的《地理学指南》中的世界地图、《毛罗世界航海图》（1457—1459年）、《香料群岛地图》（1592年）、地图《新世界的香料之路》等。手绘航海路线示意图的任务，也需要综合运用历史跨地理的知识与技能。
3.历史常规跨学科微项目学习
微项目学习是指在课堂中为学生提供15~20分钟时长的探索性项目任务，或者用类似实践性作业的形式要求学生在课外对某个内容或主题进行小探索。
学生在参与过程中进行合作性的探索和问题的解决，生发跨学科的素养，如创造力、批判性思维、合作与沟通能力等。
微项目学习也适用于跨学科，其短时特点适合在历史一课时内突破重难点，可结合教材的某一子目展开设计，或按需设计课外微项目作业。
如七年级下册第16课“明朝的科技、建筑与文学”，可以设计丰富多样的跨学科微项目学习，如第一子目“科技名著”，设计历史跨语文、艺术学科任务，参考《典籍里的中国》节目，分组编演李时珍、宋应星、徐光启的历史剧，探究“李约瑟难题”；第二子目“明长城和北京城”，设计历史跨地理、语文学科任务，分组撰写导游词或制作展览，结合地图和史料向其他同学（游客）介绍世界遗产万里长城和北京故宫；第三子目“小说和艺术”，设计历史跨语文学科任务，分组发表明朝三部长篇小说的赏析，运用唯物史观合作探究其特征。
三个微项目可以任选其一，按学情融合进本课教学中实施。
（二）历史校本跨学科项目式学习
历史校本跨学科项目式学习是在常规课外的校内课程实施，将国家课程的历史跨学科主题学习校本化，关联历史课程整合各科课程资源，提炼学习主题，采用项目式学习实施。
其优势如下：作为校本选修课，可以筛选对该主题感兴趣的学生，基于学生学情，有利于个性化培养学生的核心素养；通过本土化、特色化、生活化的课程开发，能充分发挥历史主题的跨学科课程资源的育人功能；相比课内有限时间，能提供充分的学习时间，提高探究问题、完成任务的深度和效率，为促进深度学习创造条件；能展开大项目、多课时、形式丰富的历史跨学科项目式学习，有利于学校构建跨学科项目式学习课程体系。
下面以《编演中华英雄谱》历史校本跨学科项目式学习为例，阐述具体实施步骤。
1.依据课标和学情，确定跨学科学习主题
主题学习是课程和教学进行系统化和结构化设计的重要途径。
在历史跨学科项目式学习的主题选择上，要锚定目标，以历史课程标准为起点；整合素材，以历史学科教材为起点；挖掘资源，以区域乡土资源为焦点；多方沟通，以其他学科知识为通点；关注学情，以学生经验体验为基点。
《编演中华英雄谱》校本课程则参考历史新课标跨学科主题学习中的第一个活动示例，展开了“中华英雄谱”为主题的历史跨学科项目式学习的设计与实践。
2.明晰素养目标，提出历史跨学科问题
依据课标和学情，将《编演中华英雄谱》的素养目标设置为：
通过搜集和研读史料，了解并分组选取中华英雄，根据驱动性问题设计主要情节，培育历史学科核心素养；通过历史剧的编演，体验英雄人物的生平与功绩，感悟其精神力量，传承民族气节；通过历史跨学科知识和能力的运用，提高综合解决问题的能力，培育学会学习、责任担当和创作实践等核心素养；通过问卷星进行跨学科的表现性评价，落实家国情怀的知行合一。
跨学科主题学习的内容和素养目标是驱动性问题提出的主要依据。
可以由教师研究教学内容后直接提出真实的历史跨学科驱动性问题，但更建议引导学生在教师创设的学习情境中发现问题，并帮助学生拆分成易于解决的问题链。
“中华英雄谱”主题的家国情怀内涵丰富，基于此和素养目标，教师提出了历史跨学科驱动性问题：基于史料，通过编演什么历史故事情节来传承所选英雄人物的哪些优秀品质、精神气节？
项目实施过程中，学生还需将此问题与本组中华英雄结合，在史料创设的历史情境中具化并拆解驱动性问题，便于细化情节、编纂剧本。例如梁红玉小组在研读《宋史·韩世忠传》《戏曲文化保护视域下梁红玉故事高校传承研究》《浅谈在文学和历史中梁红玉的差异》等跨学科文献后，问题拆分如表1：
表1《编演中华英雄谱》跨学科驱动性问题拆分表
3.组建团队，制定规划
先组建跨学科的教师团队，包括5位历史教师，5位其他学科教师。教师团队可依据上个环节的问题链或任务群来合作制定项目规划。
《编演中华英雄谱》校本课程实施一学期约16个课时，每周1课时。具体流程包括以下7个环节：
了解课程，组建小组，选定英雄（第1~2课时）；研读史料，提出问题，问题拆解，编写剧本大纲（第3~4课时）；分工编写历史剧本，各组教师指导修订、发表（第5~8课时）；分组排练、拍摄剪辑、准备道具（第9~11课时）；设计制作海报门票，宣传售票（第12~13课时）；微电影或舞台剧展演（第14课时）；跨学科评价与反思（第15~16课时）。
第1~2课时也是学生团队组建环节。将选修本课的22位同学分成5组，每组4~5人，每组自主选择1位历史和其他学科的指导老师。小组建立后，讨论确立组内的角色和分工，共商小组工作原则，选定本组的中华英雄。
5个小组分别选定了岳飞、梁红玉、成吉思汗、顾维钧、黄继光，代表中国的古代、近代、现代不同时期的中华英雄。
4.师生协作探究，整合解决问题
本环节横跨第3~8课时，主要是根据拆解的驱动性问题，撰写剧本大纲。
为了推动各环节顺利进行，设计了历史跨学科“教—学—评”一体的学习任务单，包括项目流程、教师指导、学生任务、跨学科学习目标/评价标准、学生自评、组员评价、教师评价等七列内容。
跨学科素养目标的明晰是素养立意表现性评价的前提和基础。
《编演中华英雄谱》的表现性评价维度应与素养目标一致，以家国情怀等历史学科核心素养为主，兼顾其他学科等共同的核心素养，具体设计了包括A家国情怀、B其他历史素养和人文底蕴、C学会学习、D责任担当、E实践创新等五个历史跨学科的学习目标和评价维度。
每个环节的具体问题和任务不同，跨学科学习目标和评价标准也不同，以任务单嵌入式地引导学生实施。师生在协作完成任务过程中，需及时根据任务表现进行过程性的自评、互评和师评，以此来监控并调整项目进度。
5.跨学科成果制作，展示交流
本流程主要包括第9~14课时的环节，并及时以问卷星的线上方式收集了观众的终结性评价，有效问卷51份。其间制作并展示了两个项目成果：宣传作品和历史剧展演。
为了便于展演活动宣传、配合门票销售，请学生自主报名设计海报和门票。在问卷中对宣传作品从三个维度进行了评价，其中美观性最受认可，主题性次之，创意性稍弱。展示交流反映出相关学生的艺术和人文素养很高，实践创新素养也较高。
5个小组的展演作品中，喜欢梁红玉（64.71%）和顾维钧（66.67%）2个舞台剧的同学较多，其余3个微电影均占50%左右。现场舞台剧的情境性和感染力更强，微电影则受限于学生的技术水平。
学生从剧情和演出中都深刻体会到了英雄人物的各种精神气节，比如梁红玉的舍家为国和英勇善战，顾维钧的爱国忠诚、勇于斗争和责任担当等。
由此归纳得出，爱国、勇于斗争是同学们心目中的中华英雄核心精神。
6.科学评价，反思改进
在历史跨学科项目式学习中进行科学评价，以表现性评价为主要方式，坚持教—学—评一体。
通过多元的评价结果可知，本课程之前各组提出的驱动性问题已基本得到解决，历史素养和跨学科素养落实效果卓越。
在反思环节，多数学生认为学会了如何运用跨学科知识技能完成一个项目，提高了团队合作和如何解决问题的能力，增强了文字与语言的表达能力。
学生最希望教师能对学生进行更细致、更及时的指导。这为后续师生协作提出了具体的改进建议。
（三）历史校外跨学科项目式学习
基于新课标和国家课程的历史校外跨学科项目式学习，通常在校内规划、在校外课程实施，包括历史跨学科研学旅行、历史田野研习、历史跨学科假期项目作业等。
1.历史跨学科研学旅行
历史新课标指出：“应充分利用博物馆、档案馆、图书馆、历史遗址、古代建筑、古村落，以及爱国主义教育基地、历史文化名城等，尽量发掘和利用网络资源及乡土历史资源。”
历史跨学科研学旅行以新课标为依据，整合开发教材和校外历史资源，在真实情境中运用历史和其他学科的知识和技能，开展深入探究、解决问题的研学活动。
以贵州黎平县铜关村的历史跨学科研学旅行为例，其项目流程包括：确立研学地点，提炼历史主题→设计研学方案，制作研学手册→组队准备实施，协作整合任务→成果制作展示，综合评价表现。
它充分发掘了侗族古村寨的乡土历史资源，学生在实践中认识到了中国优秀传统文化的多样性，增强了对中国特色社会主义道路的认同感。
此外我国红色资源丰富，红色研学旅行也是实施历史跨地理、语文、道法等学科项目式学习的重要途径。
基于项目式学习的历史跨学科研学旅行，有助于突破“游而不学”和“学而不研”的困境，问题解决与任务探究推动研学旅行从以“学”为主转变为以“研”为主，促进学生由体验者到学习者再向研究者角色的转变。
2.历史田野研习
田野调查最初来源于人类学的田野工作，即实地参与现场的调查研究工作。运用田野调查进行历史研究称为历史田野调查或田野史学，在田野中组织学生进行历史学习和研究就是历史田野研习。
历史田野研习需进入真实复杂的田野中，由学生搜集文献、实物和口述等多类史料，从中提炼出的历史问题和综合解决问题所需要的知识技能，天然具有综合性、实践性、多样性、探究性、情境性等跨学科项目式学习特点。
中学历史教学走向田野创造性地突破了学校和课堂的局限性，是学生社会参与的重要体现，是学生核心素养培育和历史新课标的要求，适应了课程改革和教学方式转变的趋势。
2018—2020年，深圳福田区立足粤港澳的区域优势，积极挖掘珠三角地区丰富的田野资源，举办了三届多期的大湾区中学生田野研习活动，其项目流程优化如下：
选取田野点，取得经费支持→设计历史田野活动方案→组建团队，田野方法培训→搜集和解读文献资料，提出问题→带着问题进入田野考察→整理田野笔记，小组合作探究→后期完成研究成果→成果汇报交流。
历史田野研习丰富了历史跨学科项目式学习的课程体系，在田野中引导学生关注现实、发现和解决问题，增强了学生服务于国家强盛、民族自强和人类社会进步的使命感，是历史国家课程在校外落实立德树人的新途径。
3.历史跨学科假期项目作业
新课标历史跨学科主题学习的示例2为“在身边发现历史”，该活动设计旨在“通过引导学生从身边的生活出发，探寻其中反映的历史，拉近学生生活与历史之间的距离，提升学生对历史的认知，发展历史思维”。
截至2023年，深圳市福田区已连续在假期开展了十届“中学生记录身边历史活动”，主题包括“家族记忆”“深圳抗疫史”等，设计了非虚构写作、记录真实历史的任务，明确了写作标准，需综合运用历史、语文、地理、道德与法治、艺术等跨学科知识和技能完成。
十年假期，福田学生在实践中增强了对中华文明和中国道路的认同感，积累了大量的中学生历史写作作品，并通过等级评选进行反馈、改进。
此外历史学科在寒暑假也可布置“家乡口述史”“设计龙文化周边”“征集并设计老物件展览”等跨学科项目作业。
总之，新课标视域下历史跨学科项目式学习，基于国家课程，立足历史学科，以历史素养和跨学科素养为导向，以解决历史问题为驱动，以师生协作整合项目成果，以表现性评价的方式来开展跨学科过程性和结果性评价。
历史跨学科项目式学习的三种实施路径也为建构跨学科项目式学习的学校课程体系提供了路径，今后学校层面还需要加强教师们跨学科项目式学习的系统培训，提高教师指导与师生协作的有效性；坚守跨学科主题学习中的主体学科本位，灵活实施大、中、小、微项目，增强综合性，保持实践性；进一步探索跨学科评价的科学评价方法，坚持表现性评价，保持评价主体的多元化、评价方法的多样性、评价过程的全程性，探索增值评价，提高评价量表设计和分析的效用。
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