2023年12月，教育部颁布《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》，旨在全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，大力发展素质教育，以社会主义核心价值观为引领，弘扬中华美育精神，坚定文化自信，以浸润作为美育工作的目标和路径，将美育融入教育教学活动各环节，潜移默化地彰显育人实效，实现提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力的功能，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
文件的颁布，代表着学校美育浸润行动全面铺开。但是，在实际的艺术教学中，艺术教师往往因诸如教学惯性、学习惯性、思考惯性等而忽视或制约了学生审美素养的提升。究其成因，皆在美育观念没有及时转变，尤其是以下几个方面，希望引起艺术教师的关注和思考。
一
认为只要经历艺术教育，
审美素养就会提高
这是简单地把艺术教育等同于美育，并且认为审美是在艺术学习中自然而然生发的，没有抓手也没法衡量，只能是潜移默化、长期为之，才会对学生产生影响。
但是从目前经历了基础艺术教育的人的后期审美表现来看，艺术教育所发挥的作用，从显性角度而言，则更多停留在学生知晓了一些艺术故事、艺术家和经典艺术作品。对美的触及并不多。
1.美育是大的概念，不简单等同于艺术教育
在中国人的审美实践和审美观念中，我们不单纯割裂出“美”的本身，而是常常把“真、善、美”三者归在一起。这也体现了中国人观念中美是与德、行分不开的。
在2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅颁布的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中指出：“美是纯洁道德、丰富精神的重要源泉。美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力。”
这也充分说明了美育不仅仅关注学生对美本身的追求，同时还是立德树人的重要途径。
另外，艺术的诉求和美的诉求有重合，也有不同。总的来说，艺术的目的是为了借助一定工具材料和形式来传情达意，美的追求更多是增强审美体验、情感体验以及对美自身规律的探寻。
因此，我们在艺术教学中，不仅要关注学生艺术本身的学习，更要关注通过艺术教育纯洁学生道德、丰富学生精神世界。同时还应关注美的体验、美的境界以及对美的规律的探寻。
2.提升学生审美和人文素养是艺术教育的目的
《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中指出美育是“以提高学生审美和人文素养为目标”。教育部颁布的《义务教育艺术课程标准（2022年版）》中指出：“艺术教育以形象的力量与美的境界促进人的审美和人文素养的提升。”
由此可见，美育和艺术教育的目的是提升学生审美和人文素养。而在艺术教育中，主要载体是形象的力量和美的境界。
这里也反映出目前以艺术知识和技能为教学主体的艺术教育已经不能满足新时代的育人要求。在艺术教育中，艺术教师要不断提升个人综合人文素养，提升对美的认识和理解。
3.美有其自身的规律，需要在教学中关注和摸索
美有迹可循，也有规可据。在对美的不断探寻中，人们发现了很多关于美的规律，也在对美的不断研究中，重新认识美。
许慎《说文解字》认为，美是个会意字，从羊，从大。从甲骨文来看，“美”更像是一个人头上带着羽毛之类的装饰物。
从这一现象深挖，可以发现关于美的一些常态规律，或者说美的视觉心理感受：如美具有特殊性，在超越常态时，才有可能产生美；如美具有适度的正向刺激性，能让人赏心悦目，但在刺激性过大时，也会导致美感体验大打折扣。
美是一种感受，是人对客观事物的一种判断和评价。美感可以来自视觉、听觉、味觉、触觉或者综合体验。美感往往和借助视觉、听觉或者综合各感官来展现的艺术本身高度重合。
艺术借助一定的形式和结构来呈现，形式和结构本身因其对各要素进行主次、逻辑、对比、虚实、分寸等控制，形成具有节奏、韵律、整齐、多样统一等组织形态，呈现出具有诸如秩序、和谐、正向刺激等美的规律。
对美的规律，这里只抛砖引玉，不作更深入探讨。
二
单纯关注知识技能，
只见技术不见人
对知识技能在艺术教育中的价值判断，对艺术教育的影响很大。知识技能对学生的发展具有积极的意义，又是艺术学科的立科之本。
但是目前的艺术教育中，常常单纯地以知识技能作为艺术教育的核心，再贴上情感态度价值观的标签，并施以适合的过程与方法作为教学的核心。
在“三维目标”教学时代，这可能是相对恰当的程式。实际上，这种做法恰恰缺失了对艺术的本质的探讨，不能较好地促进学生审美和人文素养的提升。
更有甚者，在教学中，让学生背诵艺术的定义、知识、概念，就技术学技术，学会技术之后再去无目的地创作。这些现象无不阻碍其审美和人文素养的提升。
作为艺术教师，要想对艺术教育有新突破，首先要对美和艺术有以下几方面的新认知。
1.艺术是对人的思考、价值和情感的反映
美不单单就是“美”而已，艺术也不单单就是“美的技术”而已。美作为一种主观体验，首先关注的是人。
“美”是一个与“善”“善的理念”“价值”等范畴并列的审美范畴，是对人的思考、对人的价值和情感的反映。
究其本质，艺术是人类传情达意的一种方式，是对社会、自然与人的关系，人的生活境遇、人的价值等的思考和反映；是采用一定形式，借助人的视、听、嗅等知觉方式作用于人的心理的一种人类特有的交流方式。
艺术不单纯是技术的堆砌或者无目的的技术炫耀，而是有感而发。中国画讲究“托物言志、借物抒情、以形写神”；《孔子学琴》传递的是孔子对琴曲背后的“人”的探寻；《黄河曲》传递的是对中华儿女不畏艰难困苦，傲立潮头英雄气概的赞美；梵·高的《鞋子》表达的是兄弟情深，相依相偎。
在艺术教学中，尤其在赏析艺术作品时，不能单纯地探讨艺术品的构图、色彩、节奏、音色、技巧，要探寻艺术家在作品中表达的思想和情感，以及对人生、对情感的探寻和思考。要借助分析作品中“形象的力量与美的境界”，来感染和影响学生，使学生能够在艺术作品中感悟生活、理解生活、感受生活。
如果将美育仅仅看作传授美学知识，那就会忽略学生对美和艺术作品中所蕴含的情感的理解和感受能力。只有让学生真正地去感受艺术作品中所蕴含的情感，才能使他们对美和艺术作品产生更多、更深刻的理解，通过艺术作品来提高学生审美和人文素养。
在艺术实践中，要鼓励学生先有情、有思，再考虑如何用艺术的方式来表达情和思。这种情和思的来源可以是艺术作品、文学作品以及前人的思考或触动的情感，更可以是学生自己的所思所想所感。
2.美是不能割裂开其所处具体环境来谈的
任何一种美都具有一定的情境性，都是以一种特殊的方式来关联现实生活，表现一定的审美偏好和审美价值，不能割裂开其所处具体环境来谈。
一种美，在具体的、适宜的环境中，美更美，而脱离了具体环境，美可能会变得不那么美。而这种情境性恰恰是人们对事物进行认识和评价的重要依据。
比如年画、门神、窗花。在过去，农家小院、土墙木门、木棂纸糊，萧条的冬季里四周一片黄灰的色调，春节前，家家户户贴窗花、贴门神、贴年画。黄灰中星星点点的花花绿绿把节日的喜庆气氛装点得分外浓厚，这是美的。但是若是单纯地把年画、门神、窗花引入现代装饰的家庭中，不仅色彩不会炫目，从美的风格上也很不入家装的调，弱化或者失去了其应有的美感。
又如，街头阻车的圆石墩，本身和环境可以融在一起，但若是不考虑环境随意装饰成花花绿绿，在环境中就是格格不入的。
抒情的小调在乡土间更觉其美，马头琴和长调在草原深沉的月夜、篝火旁，更能动人。只有在沟壑纵横、跨度很大的黄土高原上，高亢嘹亮的秦腔才能一下子让人明白秦腔为什么会是这样。
在艺术教学中，教师应首先引领学生知道要在美所处的具体环境中去谈美，这个具体环境包括人文环境、历史背景以及视听环境。
在教室中，拿出一个艺术品的幻灯片，只谈艺术品本身，是远远不够的，要将其土壤一起搬过来，引领学生思考和探寻美、善、真。
3.技术是为表达服务的
在实际的艺术教学中，我们往往发现一个模式，如美术教学：教师分析作品—教师教授技术—学生观摩技术—学生依据技术创作作品。
在课堂观察中，我们发现学生对技术还较为陌生，更别提熟练了，对自己想要创作什么更是一头雾水。很多学生要么东张西望，要么简单尝试技术，画个老生常谈的内容，更别提创作成一个相对完整、具有一定美感和新意的作品。
长此以往，学生初中毕业后常常感慨，虽然上过美术课，知道了一些美术知识，浅尝辄止过一些美术技巧，但是对美术和美没什么特别感觉和印象。
这样的教学，最多发挥出美术教育三分之一的功能。其背后除了没有引领学生探讨作品和人本身的关系，没能探讨艺术的规律和美的规律外，还忽视了一个道理，那就是“技术是为表达服务的”。
如前所述，艺术的本质是对人的价值和思考的反映，艺术创作是一种创造性的活动，在这个过程中，创作者需要借助一定的物质手段来实现自己的创作意图，良好的技术可以使作品更加生动形象，更加直观地表达艺术家的思想感情和主题思想，为艺术作品增添更多美感。
但是在教学中，教师单纯为了学生学技术而教技术，教完之后就让学生随意表达些什么，使美术教育功能的实现大打折扣。
在教学中，应重视对经典作品中所蕴含的主题、内容、思想和情感的挖掘，用这些来引领和提升学生表达的目的性。要引导学生关注自己的体会、思考和情感，并学会用掌握的技术来表达自己独特的、珍贵的思考和感受。
技术如何能够高度契合主题内容，并为主题内容的传达增色，才是我们在教学中应该和学生一起探寻的关键。
音乐教学中，歌唱、有感情的歌唱、契合主题情感的歌唱、传递学生自我心声的歌唱是不一样的。能歌唱是完成了基础，有感情的歌唱使歌唱有了些许神采，契合主题情感的歌唱适合表演，传递学生自我心声的歌唱才真正关注了学生的发展和人本身。
有时候没有技巧的演唱也会特别让人动情，只因其在此情此景中蕴含了真挚的情感，美的高下和教育的目的差异立现。
三
用自己的或既有的审美结论
代替学生艺术感悟
美感体验是指向具体的人，学生的美感体验是学生自己的事情，书本的美感结论是著书者的观点，教师的美感体验是教师自己的。书本的和教师的都不是学生自身的美感体验，也不能代替学生的美感体验。
在美感体验中，学生的感性能力才会得到发展，学生的心智和心理才能受到良性影响，学生的观察力和思维力才能提高。
惰性地、被动地、单纯地接收教师的结论，而不是自己去艺术中探踪寻秘，体会艺术探寻的过程和发现的乐趣，广采博收，融通艺术和美的规律，将会阻碍学生的诸多方面的发展，降低艺术教育的功效。
那么在教学中，是不是只让学生自己看、自己听、自己理解就够了，不需要相对主流的结论传授和教师的讲解？
当然不是，教师只有明白三者之间的关系和定位，才能更好地调度各因素，让学生真正尝试和体验，探寻美的世界，获得发展和提高。
一个人的审美偏好形成大约有三个方面在发挥作用。
一是作为动物的人类，在人类的历史发展长河中，所获得的共性的特点。如看到高山觉得巍峨，看到大海觉得浩瀚，看到飞鸟觉得自由，看到光亮觉得有希望。听到急促的节奏觉得紧张，好像有人在催；听到舒缓的温柔的声音觉得亲切，好像妈妈的怀抱。这暂且称之为“人类审美共性”。
二是个体的经历。比如：小时候生活在乡村，长大离开家乡后看到类似的乡村景象会觉得美和亲切；小时候一直学钢琴、听交响乐，长大后会对交响乐更情有独钟。这暂且称之为“个体审美经历”。
三是个人所处区域或所在群体的共性审美偏好。如中国人的剪纸、戏曲等等。这暂且称之为“群体审美共性”。
那么在教学中，教师的教学设计、作品选择和行为指向都是学生的审美经历，塑造着学生的个体审美偏好。
因此，建议教师依托人类审美共性，提供群体审美共性，发展学生个体审美经历。
也就是说鼓励学生在作品中通过自己的看、听、感受，并提供相对主流的审美观点，引领学生的审美经历，促进学生的审美素养提升。
当然，在教学中，为了更好地引导学生，教师自己先要对作品有深入的探寻、思考和理解，能够找到支撑学生审美体验的视角、关键点和主要的路径，才能更好地引领学生。
教师自己对作品都模模糊糊、似是而非，或者领着学生走马观花，用相对简单固定的结论、艺术家故事、作品卖了多少钱来代替学生审美体验，是不足取的。
教师可以设置合理的问题，来引领学生关注自我的审美体验。
第一层次问题，关注学生的感受和观察等。如：作品给你第一感觉是什么？作品中有哪些形象？画的什么内容？画上有几个形象？分别是什么？画面中形象之间的位置和朝向关系如何？乐曲让你想到些什么？你感受到哪些音乐形象？看了这个戏剧之后，你觉得作品好在哪里？为什么？
第二层次问题，关注感觉的获得和作品技巧和形式之间的关系。如：看了作品之后，你为什么会有这种感觉？作品的哪些方面，比如线条、色彩、节奏或者旋律让你产生这种感觉？
第三层次问题，关注作品内容和主题。如：你觉得艺术家为什么要创作这个作品？想表达什么？这个作品表达的主题你赞同吗？为什么？若是你来调整主题，你会如何做？
这些问题其实是结合了人的审美形成因素、艺术的本质、美育和艺术教育的关注点所设计的，意在引领学生的审美体验真正发生在学生身上。
总之，在艺术教学中，教师要重视美育，要引导学生养成良好的审美习惯和健康的审美取向，要在教学过程中积极探索，充分利用现有教学资源，通过对美和艺术的不断探寻，通过美育和艺术教育的不断实践、思考和完善，引领学生在健康向上的审美实践中感知、体验与理解艺术，从而逐步提高其感受美、欣赏美、表现美、创造美的能力。
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