21世纪社会发展对人的能力需求促使教育的育人重心和育人目标发生着适应性革新。在21世纪公民所需要的核心素养中，“问题解决”“真实问题解决能力”等素养成为各个国家、地区和国际组织的重大关切。
事实上，国际教育界对核心素养的界定有着基本的共识和概念界定框架，就其教育目标而言，强调必须以注入“问题解决能力”之类的“21世纪生存能力”直接挂钩的形式，把教育目标加以结构化。
在这样一种普遍认同的规范下，我们需要明确并引起注意的是，核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育出来的。基于此，借助具有真实问题特征和行动取向的有意义学习以发展学生的核心素养是毋庸置疑的。
核心素养其本身具有跨领域性、综合性和复杂性等特征。与跨学科学习具有同构性。当前，跨学科学习已经产生了诸多教学经验，但是实践表明，现阶段相关的跨学科学习还停留在科目内整合以及多学科整合学习阶段，学科内容“拼盘”现象明显，处于低层次的统整课程，而离高层次的统整课程（跨学科学习）还存在着一定距离。“真实问题”的准入及价值迸发在这样一个进阶过程中具有相当的促进作用。
同时，在科目内整合以及多学科整合阶段的学习中，我们需要认识到，过度拔高课堂中良构问题解决，对学生解决真实问题能力迁移作用会产生滞后性。课堂中良构问题的解决具有可知性、可预测性、可理解性以及统一性等特征。
有研究表明，学校情境中的良构问题求解和日常环境中的问题求解是两回事，其所需要的技能是不同的，并且，以为在课堂里解决良构问题所学到的技能可以有效地迁移到解决现实世界的、情境化的和劣构的问题中的假设是相当错误的。显然，以良构解决为范的科目内整合学习或多学科整合学习，无法契合核心素养以及跨学科学习对学生能力发展的期望。
所以，现阶段跨学科学习的孕育和实施，在肩负着核心素养发展的重要使命的同时，还面临着发展不充分、不具体的实践问题和挑战。当前，显著关注“真实问题”在跨学科学习中的教学立场和应有地位，能够在一定程度上突破发展上的束缚，以此也是回归和践行核心素养之“核心”和跨学科学习之本质的应有之义。
一
“真实问题”应有的“真”内涵
跨学科学习是整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题、产生跨学科理解的课程与教学取向。当前，跨学科学习的共识和关键均指向了“真实问题”这一核心。
也就是说，跨学科要以现实问题的研究和解决为依托，关注复杂问题或课题的全面认识与解决。跨学科之“跨”的全部功用，是跨过学科、跨过场域，跨过真实问题（解决真实问题）后所遗留在个体头脑和思想中的全部。
诚如有学者所言，跨学科学习是一种问题驱动的跨学科，它需要指向现实世界的真实问题，而不是经过抽离的、学科化的虚假问题。实际上，跨学科学习在实践中面临的主要问题和挑战就是缺乏真问题、没有新理解，由此容易造成学科联系的臆造和散漫，对学生的学习行为和发展造成不良影响。为规避这一类问题和风险，应走向有效且真实的跨学科学习，而其中的“真实问题”应具有以下特征：
（一）真实性
真实问题首先指向的是问题本身的真实性，意指问题来源于真实的社会生活场景，而非情境化的、学科化的习题、练习或思考问题。这样的真实问题要有明显的沉淀和落地，植根于真实生活的沃土，其内涵丰富，问题本身应具有跨学科、跨领域、深度思维、多元求解等特征，由此才能产生跨学科学习之需要。
所以，跨学科学习自始至终需要明确的逻辑就是：是真实问题解决的需要产生了跨学科学习，而非某种跨学科学习的需要去“生产”真实问题。
真实问题所附有的真实性特征，就必然会彰显出其问题解决过程的复杂。
这种问题解决过程的复杂往往首先表现在真实问题的难以描述和界定，关于此问题的背景、历史、社会要素以及文字表述等等，可能呈现模糊，区别于学科中、课堂中经常被表征化了的情境问题。
其次，这种复杂还表现在问题求解方法的多元、手段的多元、思维和立意的多元、学科组合的多元等等，学生对问题求解不是指向唯一答案或标准答案。其答案要求主要体现在“有效”层面，而这样一种“有效”是可以从多个层面、多个角度论证之后达到的。
所以，问题解决所需要的方法、手段、知识、所跨学科种类等内容都没有被限定，整个问题解决过程呈现出了“丰富且空洞”的状态。正是这种状态，在复杂（丰富）的同时，也为学生的有效创造和实践提供了空间，呈现出了跨学科问题应有的真实性和学生能力提升上的有效性。
（二）超文本性
超文本性意指有效真实问题的解决不能仅依靠于文本中的知识、观念、经验和方法。如上文中真实问题的真实性特征之所述，依赖于各门具体学科的知识、观念等基础并不能够解决相关的真实问题，还需要学习者在问题解决过程中的创造和生发，也需要调动个人已有的社会生活经验或者向社区、专家、支持者寻求新的知识和经验。
比如问题解决过程中会涉及的人际交往经验、社区工作秩序理解、应急处理知识、特定领域的常识等等。更为重要的是，真实问题的解决从不会将问题解决所需要的规则、原理、概念、方法等限定在某一本书、某一类书或者某一类学科之中。
而且，已有文献研究表明了惰性知识问题的存在或扩散，也就是说，学习者在解决因困境和表面特征变化而出现的新问题时，不能回忆和使用先前的知识和问题解决经验。这也就需要学生具备超越既有文本的跨年级、跨学段、跨领域的学习能力，主动学习新知识，寻找适配的新方法。
超文本性最后的适配和落地是学生在真实问题解决过程中对已有的知识、原理或方法的重新推理和论证，寻求创新和再创造。超文本性的发生在一定程度上能够印证真实问题的有效。
（三）反思学习
诚然，真实的“真实问题”在解决的过程中学习者会出现反思学习的重要特征。在西方关于反思问题的教育研究中，杜威最早提出反思的概念，并将其称之为“反省思维（reflective thinking）”，其认为，这种思维是对某个问题进行反复的、严肃的和持续不断的深思。
在杜威对“反省思维”的界定和揭示中，强调了反思与经验之间的联系，强调了反省思维所包含的“思维面临不确定性问题”“以探究的方式寻求问题的解决”的重要特性。反思学习和学习过程中的行动、经验和探究有着明显的关联和互动，只有学习者全面且主动地投入问题解决的过程中，才有可能产生反思。
真实问题的解决是充满波折的，面临着已有方法和论证的不断推翻、重建、再推翻、再重建的反复过程。所以，跨学科学习中的反思学习体现于问题解决过程中学习者对既有知识、经验和方法的深度理解、联结、实践和创造，从静态的知识和方法反思走向动态的社会性和实践性反思，综合体现为对问题解决过程中所牵涉到的经验、方法、观念的元认知策略。
基于反思学习，学习者在问题解决过程中既是问题解决主体，也是被观察和探究对象。由此，在问题解决中能够表现出严谨的过程分析、实在的过程调控、高效的过程选择与评估。所以，反思学习既是真实问题解决过程中学习者学习状态的应然，也是真实问题解决所期望出现的“学会学习”之意义。
（四）异质互动
真实问题是劣构问题。劣构问题，亦称为定义不良的问题。这类问题是以真实世界为情境，存在多种对立的、矛盾的观点或看法，有多种求解方法。因其情境、对立、矛盾的现实存在，真实问题在解决的过程中会存在着多元介质，由此形成广袤的问题空间，这种问题空间是思维、主体、媒介、情境等多重关系和变量的集合。
学习者在问题解决的过程中势必会与不同的关系和变量产生交往和互动，形成有关问题解决在观念或方法上的认同和联结，会产生“主体间的思维互动”、情境间的媒介互动等等。根据学习者的既有知识储备和学习能力，生发出同一问题环境下不同的求解方法和求解策略。
因同一关系或变量也会有着不同的侧重和表达。所以，在真实问题解决的过程中会包含有“思维的异质互动”“主体的异质互动”“媒介的异质互动”“情境的异质互动”等多种互动性活动。在这样一种显性的交流和互动活动中，提升学习者未来社会发展所需要的深度思维能力、合作能力、信息处理能力、复杂环境行动能力等等，这是真实问题解决对能力需求的集中表达。
正如义务教育课程方案希望跨学科学习能“增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”一样，这种真实性与能力提升的关键性在异质互动中应运而生，也成为了真实问题自身的显著标志。
二
“真实问题”解决中
跨学科学习实践“跨”的向度
在明晰真实问题的显著特征之余，真实问题在跨学科学习中的实践还需要明确三类关系，以更好地确立真实问题在跨学科学习中的地位和实践路向。
（一）“真实问题”在跨学科学习中所附着的三类关系
1.关注“情境问题”与“真实问题”之间的关系
这种“情境问题”泛指因学习者对问题的理解需要，创设与该问题相关的情境或场景，以建立起问题与学习者个体在认知、经验、动机、探究等方面有效联系的手段。
重视真实问题在跨学科学习中的立场和重要性，并不意味着全盘否定“情境问题”在跨学科学习中的功用。由于跨学科学习在实践过程中会有场域、条件、资源等限制，“真实问题”在一定程度上依赖于“情境问题”的诠释和细化，两者之间存在着连续性和互补性关系。
在情境适当的前提下设置“情境问题”也能够有效地窥探出跨学科学习中“真实问题”解决的场域问题、投入问题、方法的适用问题、人员合作的问题等等，以及可以提前发现和弥补问题解决中可能会出现的其他隐性问题，增强问题解决实施的效率，提升其深度。
2.关注知识积累与真实问题解决的关系
真实问题解决的复杂性和不确定性，极易造成对知识积累的过分强调和过度依赖，以至于在没有做好充足的知识准备之前，跨学科学习活动应处于等待或停滞状态。
在以真实问题解决为目标导向的实践活动中，应鼓励学习者即使没有掌握足够的知识和技能，也要“学着成为”实践中的一员，这一方法是对传统模式中让学生先积累很多知识然后参与校外实践的一个重要颠覆。
“从做中学”是真实问题解决过程中学习的本真。换言之，在跨学科学习中，真实问题解决的过程既是知识的验证、迁移、转化的过程，也是知识的再吸收，从而获得新理解，获取新知识，得到新积累的过程。
3.关注正式学习和非正式学习之间的关系
非正式学习蕴含有学习者个体的自我感知、自我发起、自我调控、自我负责的关键性特征，通过非教学性质的社会交往完成传递和渗透知识。其所具有的开放性、内在动力生发、内容生成、情境自然等关键性特点与前文所述“真实问题”的超文本性、反思学习、异质互动等特征所期望的学习形式不谋而合。
但是在跨学科学习过程中，受制于现实条件和资源的配给，正式学习之外的非正式学习很难形成协调和完整的学习链。跨学科学习活动在非正式学习领域需要的时间体量、资源供给、社区帮扶以及专业支撑等实施因素具有较高要求，很容易流于表面和应付。
因此，有意识地兼顾和发挥正式学习在学习上的系统性、结构性、预设性和有意识等特征，能够为非正式学习的阶段性提炼和长久开展赋能，促进跨学科学习在多类型的学习形式下持续运行。
（二）“真实问题”解决中跨学科学习实践的三重向度
1.问题生发：重视问题的发现过程
问题的发现和问题的解决是紧密联系的。长期以来，因问题/真实问题所彰显的重要地位，在教学中学习者自主发现问题的过程往往有被教师的问题传达和讲授所取代的现象。
事实上，问题发现过程的不确定性和自由性，也直接预示着同一个真实问题，最终会生发出不同层次、不同侧面、不同维度的探究可能，自然而然，就引发了跨学科学习的需要。
问题的发现过程是学习者基于原有知识和经验去主动探究，构建积极学习理解和学习意义的过程。在学校场域中，辅以观念冲突、新奇窥探、思维倾向、社会关注等学习过程支架，学习者可以在事件、现象、活动、学理等充满体验性和探究性的情境实践活动中主动发现问题（如图1所示）。
图1 问题发现过程的一般程序
以问题方向“桥拱形态的溯因及其适应机理”为例，学习者对这一问题的关注，则可以来源于生活中的桥梁建造事件（关注桥拱的形态）与三角形的稳定性、石拱桥的知识科普、力的种类及作用、自然资源及经济发展等观念的共同促进结果，与学习者已有的认知和经验产生学理上的矛盾和冲突，蕴含有新奇窥探及思维探究等重要心绪，因此形成问题预设：三角形具有稳定性、承重性、稳固性及美观性等特征，为什么桥拱不能采用三角形的形态？学习者主体建立起对问题的探究动力和兴趣。
2.问题理解：聚焦问题表征
实验证明，问题表征是解决问题时理解问题的方式，是对问题信息的提取和理解的过程，正确的问题表征是解决问题的必要前提。问题的表征对问题解决的效度有着显著影响关系。问题内部表征的建立依赖于知觉系统对有关问题信息的觉察，以及过去知识经验对知觉信息的解释，特别是已有的问题样例和理论范畴，可以使问题得到快速表征。
在跨学科学习的活动中，以劣构问题为主的真实问题存在着明显的定义不明确、要素不齐全、表述不统一、求解方法不一致等特征，要确保这类问题解决的有效性，活动不流于表面，势必要关注到学习者对问题表征的状况，要关注问题表征过程中的问题情境以及学习者的个人品质等要素。
问题的表征过程一般会经历问题信息的搜索和提取、理解和内化以及隐喻约束条件发现的三个阶段，在跨学科学习活动中，则可以诠释为“问题加工—问题假设—问题联想与创造”一般过程。同样，以上文所提及的问题方向“桥拱形态的溯因及其适应机理”为例，其表征过程可以被诠释为：
（1）问题加工。已有经验和方法的验证和重构，新信息及观念的摄入。对三角形运用中的稳定性、承重性、稳固性及美观性等特征的再考量；消弭信息鸿沟，拱形解释为弧形、半圆形，或是抛物线，对桥梁中拱形运用特质的探寻，形成结构化理解。
（2）问题假设。形成指向问题核心的关键表述。产生假设：三角形桥拱替代半圆形桥拱的可行性。
（3）问题联想与创造。问题解决所涉及的领域及要素：知识关联，地理学、历史学、建筑学、物理学、数学、美学、文学等。社会关联，时间、场域、预算、智库、程序等。产品关联，方案、实验报告、示意图、模型等。
真实问题的复杂性，其问题的表征更需综合考量学习者的言语理解能力、信息提取加工能力、思维能力、联想能力等关键能力和思考经验。
3.问题完成：建设学习共同体
基于真实问题的解决，在K-12和高等教育中，不管是抛锚式教学法、认知学徒制、问题式学习，还是设计学习、有益性失败等等，在这些以真实的、劣构问题解决的教学模型中，其实践均指向了共同体实践。
跨学科学习中的学习共同体建设，不仅指向学校场域内的学习共同体，更指向非正式学习过程中的学习共同体，以及正式学习和非正式学习场域内学习共同体的交叉互动。
所以，针对真实问题的解决，将能够有助于问题解决的相关专业者、研究者、业余爱好者，或其他支持者组成完整学习共同体，形成良好的“社区式”信息文化交流，集多方智慧促成社会强化，有利于真实问题的解决。以假设问题“三角形桥拱替代半圆形桥拱的可行性”为例，在学生、教师及社会支持者的关切中，学习共同体以工作坊的形式推进，其进程及架构如表1所示：
表1“ 三角形桥拱替代半圆形桥拱的可行性”
问题探究的工作坊架构
跨学科学习的有效展开需要去寻求各学科、各领域、各文化背景的协同、交流和合作。真实问题解决的学习过程，与学习共同体的“学习”具有共同期待，以此能够成为跨学科学习中解决真实问题的实践形式。
同时，学习者在知识积累以及学习能力方面存在差异，即使没有掌握足够的知识和技能，也能够在共同体的实践中促进知识和经验的共享共识，在合作与交流中提升自身能力和品格。
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