针对评价没有融入教学过程、评价没有指向深度学习、评价没有依托真实情境这三类“虚”症，尝试将表现性评价植入在线教学常规。从确定目标、设计任务和制定准则三个维度，对在线教学评价中存在的“虚”的现状作归类析因，并尝试探索以求“实”的解决策略，从而为精准教学和个性化评价提供新的视角和参考。
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表现性评价支持教学目标
指向：由“虚”入“实”
表现性评价是一个以培养学生的核心素养为依托，以评价目标、表现性任务和评价准则为生长要素的生态评价体系.表现性任务是对评价目标的实践，评分准则是对评价目标的反馈。评价目标是整个表现性评价能够顺利实施并完成的先决条件。但在实际的表现性评价设计中，评价目标往往是最容易被忽视的一个要素。要有序落实表现性评价，不妨先从评价目标的由“虚”入“实”做起。
（一）以“终”为“始”，探索逆向设计表现性任务的设计是以科学合理的评价目标设定为起始，评价目标设定应该先于任务设定。但是在教学实践中，很多评价忽略任务与目标的匹配度、评价对学习的检测度。当教师设计表现性评价的时候，可以从以下三个角度思考。
（1）我们需要什么样的证据来证明学生有效学习的获得？
（2）哪些特征可以帮助教师判断学生真实学习的成效？
（3）我们设计的任务所获得的证据，是否可以代表学生知识的理解、技能的获得以及思维的提升？我们是否可以打破传统评价设计中“教学目标—教学设计—教学评价”的正向设计思维，尝试以评价目标的确定为起点，寻找能够证明学生知识的理解、技能的获得和思维的提升的证据。
（二）从“低”到“高”，指向高阶思维在线教学实践中，教学内容和教学方式呈现显著的变革，但是教学评价却情况堪忧。“答题器”这类新型检测工具的使用，带来的形式上的转变无法提升评价思维的滞后。传统评价方式侧重于考查学生对事实性知识（知道事实）的掌握；表现性评价侧重于考查学生对“过程性知识（知道如何做）、原理性知识（知道为什么）以及战略性知识（知道何时适用）”的掌握。前者的客观测试停留于单一维度、低阶思维；后者的开放任务能够多维度进行复杂能力考查，指向高阶思维。无论是在线教学，还是线下教学，教育本身对发展学生高阶思维的至真追求并未发生改变。评价目标的设定，也应该走出简单、低效的舒适区，由低阶思维的浅层理解迈向高阶思维的深度学习。设计指向高阶思维的评价目标，可以围绕高阶思维对应的分析、综合、评价、创造等多维度能力进行设计。
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表现性“云评价”支持教学
任务实现：脱“虚”落“实”
任务设计是表现性评价生长要素中的关键，连接了起始位置的评价目标和落实反馈的评价规则,是一个承前启后具体实施的重要环节。教师需要一个与评价目标相匹配的，能够唤起学生对学习经验的复杂认知的，证明学生运用知识解决问题的能力的任务设计。但是，在线教学实践中，教师的任务设计或拘泥于教材，忽视社会生活的广阔天地；或停留于学生个体，忽略了互联网平台强大的交互功能。
（一）由“校”到“社”，创设真实情境美国教育评价专家威金斯指出：任务设计需要“重复或模拟成人接受‘检验’的工作场所、公民生活和个人生活等情境”。以下是一份关于实用性文本阅读的任务设计。请你为同学们介绍一下《说“木叶”》中“木叶”在中国古典诗歌中的特殊意蕴。如果把这道题看作是对文本内容的理解，对文中重要意象的解读，此题无可厚非。但是，如果用表现性任务的标准去审视这道题，则有多处值得商榷。
（1）学《说“木叶”》，考《说“木叶”》，未见知识与能力的迁移。
（2）缺乏对真实生活的模拟，社会生活中不会出现对教材内容的知识性考查。
（3）角色扮演依然停留在“学生”的定位，没有转向“社会”身份。我们可以尝试将上述任务设计修改成以下的表现性任务设计。上海莘庄公园要举办梅花展，请你创作一份宣传文案，结合中国古典诗歌介绍在不同语境中梅花的特殊意蕴。
修改之后，学生从学校步入了社会，扮演起会展文案创作者的社会角色，有了明确的身份定位和工作属性。接近真实生活的情境创设更有利于提高评价的信度和效能。
（二）从“个”到“群”，共建合作分享在日常教学中，很多教师把评价等同于考试。考试往往是在一个相对封闭的空间，学生在不借助外力的情况下独立完成。但是在真实的社会生活中，成人面对具体工作的处境是开放的。在完成具有挑战性的工作的过程中，人们可以从单位、家庭、社会等多个“群体”中得到帮助，任务的执行不再是以纯粹的“个体”进行。因此，表现性任务的设计应该允许甚至鼓励学生学会在与他人的沟通、协作中完成任务。无论是线上或线下，还是混合式教学，学生学习环境的生态系统并未发生实质性的改变。人类的学习、生活、工作，永远处于一种与外部世界紧密连接的“共同体”状态。互联网平台只是将学习空间从真实的物理空间转变为虚拟空间，学生仍然可以借助网络，与世界的任何一个角落取得联系，获得帮助，合作探究，分享智慧。
因此，表现性任务的设计可以在 “个体”完成和“群体”协作之间灵活转变，还可以借助互联网平台（比如腾讯会议、钉钉、ETEAMS等多人协作办公软件，都可以轻松完成文字、图像、视频、音频的信息管理），用信息技术促进学生群体合作,提高完成任务的效率。
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发展“云上思维”：实现内隐品
质与外化行为的融通表达
科学、合理、公正的评价准则是表现性评价成功实施的保障。学生完成任务的数据是开放的、复杂的、多元的，这就决定了评价必须从评价目标出发，结合具体的任务设计，确定评价的维度，根据学生的表现给出具体的标准。但是，在线教学评价却呈现出经验性、主观性的特征。构建内隐品质与外化行为融通表达的“云上思维”，是表现性评价的高阶追求。
（一）以“图”述“理”，呈现思维成长很多教师尝试引导学生借助 MindMaster、FreeMind、iMindMap 等思维可视化的在线编辑软件，将内隐性的思维品质外化为可视的行为，构建“云上思维”。但是师生对于思维可视化工具的运用往往囿于知识点的梳理，鲜少突破知识点的框架建构，尝试在图示中还原思维发展的动态过程。
任务一：请你以“媒介素养”为核心制作思维导图。
任务二：请你搜集一个疫情谣言，用图示展示自己辨识信息的方法和过程。任务一生成的思维作品将是一个以“媒介素养”为中心展开的知识链；任务二生成的思维作品则是一个搜集、求证、揭示、归纳的动态思维过程。学生要完成任务二，需要思考思维图示类型的选择（比如是选择流程图做步骤分解，还是选择树形图对关键内容做分类），图示选择的背后意味着思维策略的运用，图示中各个节点之间的逻辑关系展示了“构图者”（学生）的思维发展水平。
“评图者”（教师）可以从图示类型、识记对象、内在逻辑等维度细化标准，克服视觉效果带来的评价偏差，从外部构图深入内部逻辑的评价路径，让思维图示理性表达思维的成长过程。
（二）人机合作，制定多元评价现代信息技术对学习者学习行为的跟踪与记录以迅速、直观、丰富的形式呈现在教师面前，可以全面洞察学生在线学习的状态与过程。不少教师开始尝试设计大数据支持下的在线学习评价模型。信息技术的变革，为精准教学和个性化评价提供了技术支持。数据热潮之下，我们须冷静思考：机器评价是否能取代人工评价？让我们回到以下两个基本问题。
第一，回归表现性评价的实质，即学生在真实的，或模拟真实的情境中，运用学到的知识与技能，解决现实生活中的实际问题。信息科技能否对情境任务的设置、问题解决的能力做出数据分析？如果现阶段的信息技术还未达到这一水平，或者教学者的软件应用与数据分析能力还未达到这一水平，不妨形成以人工评价为主、数据分析为辅的评价结构。
第二，反观表现性评价的教学过程，教、学、评如同三个齿轮，形成紧密配合、相互推动的过程。教师需要通过评价分析学生的知识获得和思维成长，从而更好地反思并指导自己的教学；学生也需要通过评价来审视自己，并进一步指导自己更好地学习。从这个层面上说，评价对教师的意义与评价对学生的意义是具有一致性的。因此，要使评价发挥最大的效能，需要将学生的主体地位凸显出来。
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结语
基于以上思考，表现性评价准则的制定是否可以尝试以下实施路径：师生协作、共同制定—评价先行、标准公开—数据参考、师生共评。表现性评价的准则制定不再是学校或教师的“一家之言”，学生成为了学习和评价的“主人”。在制定过程中明确表现性任务的特征、完成的途径、需要借助的研究工具等问题。评价准则先行的方式，使任务的推进有了明确的目标和方向，细则的公布也有助于增强学生完成任务的信心。最后，组合式的评价方式融合了自评对纵向的研究过程的梳理，互评对横向的学习方法的比较，师评对全局式的思维水平的界定，还兼具了数据分析对学习过程、交互程度的评估。
将表现性评价嵌入在线教学常规，能够在一定程度上解决在线教学评价的“虚”症，优化在线教学的设计，使“云评价”落地：第一，克服了传统评价方法单一、平面、浅层的缺点，以多元、立体、深度的评价优势，全方位考查学生关键能力的获得和复杂能力的提升；第二，突破了传统教学模式中“教、学、评”的分离状态，以“学生的学”为主体，“教”与“评”始终围绕“学”展开，三者紧密结合、互相推动；第三，助力评价范式从“为了教学的评价”到“为了学习的评价”的迭代，使评价反馈到学生的学习，促进学生的自我反思、自我调节、自我更新和自我生成。信息技术赋能现代教育的新发展，而不是弱化人在教育中的地位与价值。回归教育的本源，培养适合社会发展的有个性的人，是教育者的责任与使命。
作者 ：张燕
（上海中医药大学附属浦江高级中学）
来源：上海课程教学研究
转自：“语文学研究”微信公众号
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