“语言形式教学”
反思三题
“语言形式教学”是目前语文教育界流行的理论话语之一，笔者在多篇文章中对之进行过辨析和批评。本文结合自身的语篇经验，从交际语言和教学实践层面做进一步的反思。
一、语篇经验：言语的核心要素是认知
笔者曾经参加过一次小学课堂教学评课活动，一堂是语文课，一堂是美术课。在听课后组织发言的语篇时，笔者有以下的言语经验。
首先考虑的不是语言形式，重点考虑语境和由语境决定的话语目的，包括话语对象和交际目的。也就是说，要根据对象来选择、决定话语目的，或者说适应对象达到自身的话语目的。实际上，话语目的与参加这次活动的目的（社会交际）有关。自己是作为一名专家被邀请来参加这次活动，参加这次活动的交际目的应该有两个：一是鼓励，二是理论指导，两者最好结合在一起。鼓励表扬的话语必须有理论依据，即有理有据，不是泛泛的、一般的、廉价的鼓励和表扬，是有理论价值的鼓励和表扬。
评课就是评价，自己的这个评价必须是精神鼓励性和理论示范性相结合的评价，也必须考虑这样一个具体语境，即两堂课结束后，都分别由教者的“师傅”进行了具体评价。针对这个语境，自己的评价不能和他们的重复，也不能太过于明显地针对他们。也就是说，表达策略最好不要再停留于具体细致的层面，否则就有可能重复或是有所针对。还有一个时间语境，就是根据活动规定，只给了自己半小时的时间，当时已到正午12点，是个敏感的时间窗口，不容我赘言啰唆。这些语境制约自己在言语目的方面是鼓励和理论指导，在言语策略方面必须做简短的带有理论性和示范性的整体评价。
在组织语篇时，起作用的不是语言表 达形式上的经验，而是积累的有关知识和即时认知、思维在起作用，语言表达只是这些起作用的事物自然带出来的。当时在积累的认知和思想仓库中，调用的起作用的知识有：关于儿童教育的知识、教学心理化知识、学科教育学科化知识、教学活动化理念知识和王崧舟老师的“教学三境 界”知识。这个评价语篇是由这些知识和即时即景的认知、思考构筑而成的四大板块：儿童的视角、学科的味道、活动的理念、“无课”的境界。
当然，这个语篇形成以后，里面包含语篇构筑，即语言表达形式的规律。例如，一个完整的语篇，一般由若干个相对独立的语段组成，而这些语段意义虽然相对独立，但必须适应和围绕整个语篇的语旨，这是语“篇”的构造规律。每个语段相对地说有一个中心话题，在这个语段中只能说这个话题，又必须将这一话题说完，这就是“段旨一也”的语“段”构造规律。此外，还有表达思路的规律，如每段先对提出的评价概念做一番解释，然后结合评价对象课堂教学进行分析，这是一种“提出观点—解释观点—析例论述”的评析型语篇的典型思路。再细致到词句层面，里面可能包括语言表达更为具体的语文教师可以总结和说道的所谓语言形式的东西。
但是假如把这个“语篇”当作语文课文，假如只从语言表达形式的所谓“工具”层面来进行教学，也就是只教上面总结的“篇”“段”构造规律和表达思路等语言形式内容，舍弃该语篇适用交际情境起关键作用的知识和认知因素，这对学生语言能力的发展会有多少帮助？实际上，如果只教这些形式内容，归根结底教的是一些言语“知识”。也就是把一个动态的语言交际文本（现实交际语篇）教成一个静态的言语知识范例，这就是“选文功能类型”分析的“例文”或“样本”的教学范式。
从上面分析的语篇经验看，决定一个人实际言语能力的重要因素不是那种研究得来的舍弃具体交际情境的学术性的言语知识，如写作教材中的知识，而是言说（语言交际）内容涉及的相关知识、认知和思想。当一个人面对一个交际任务和交际情境时，他首先必须具备与交际任务和交际情境相关的知识、认知，否则就无话可说，就会失语。从心理语言学的理论上说，与交际任务和交际情境相关的“知识”和“认知”，是由“语言”组织起来的“内容”。例如，王崧舟的“教学三境 界”的知识，就是由“语言”组织和表达的：课中有人，人中有课，第一境界；课如其人，人如其课，第二境界；课就是人，人就是课，第三境界。“无话可说” 中的“话”，“失语”中的“语”，指的是这些与交际任务和交际情境有关的知识性、认知性的“话语”。一个人只有拥有丰富的以“话语图式”储存的知识性和认 知性的“话语”资源，才能具备适应各种交际任务和情境的言语能力。如果一个人知识贫乏，认知迟钝，尽管掌握了许多学术性的言语形式知识，也不会有很好的言语能力。比如有些学生，语言学和写作学知识掌握得很好，考试考了高分，但就是不会说，也不会写。
由此可见，语文教育中的“语言形式说”，在理论上是说不通的，这是因为从来没有脱离“内容”的单纯的“语言形式”。在实践中，如果一定要离开“内容” 只强调“形式”，这些“形式”就只是一些静态的学术性的言语知识，对学生的实际言语能力的形成没有多大作用。
二、教学思考：语文的教学内容是话语
有没有单独的语言形式需要教呢？有，就是小学的识字教学。汉字是一种书面语言符号，虽然与意义相连，但识字教学侧重对这种书面语言符号形式的掌握。识字到了一定的量后，学生就可以独立阅读了，可以将生活中习得的话语（心理语言）转换为书面语。那么在中学语文教学中，教师要教什么？面对一个文本，我们不要刻意地教“形式”，也不要刻意地教 “内容”，一个完整的文本是形式和内容浑然一体的东西，不能人为地拆解和分析出所谓的“形式”因素和“内容”因素。语文教学内容是文本中包含的知识性和认知性的话语，学习一个文本，就是掌握文本中的知识性和认知性的话语，获得和积累这些话语图式。通过文本阅读，不断积累各种话语图式，从而不断地丰富话语图式，形成适应各种交际任务和情境的言语能力。
怎样才能更好地在阅读教学中使学生掌握文本中的话语图式？一是“读”，二是“说”。首先，引导学生深入阅读，要保证学生个体阅读的时间，即学生自己去读，教师不能代替，也要保证阅读的深度。要做到这两点，朱熹的“涵咏法”最得阅读的真谛。其次，学生要说自己的阅读理解和阅读体会。“说”，既能检验阅读理解的成果和质量，又能巩固和深化阅读获得的话语图式。
一堂语文阅读课，不在于学生学了多少结论性的语文知识，而在于获得和积累了多少知识性和认知性的话语图式，因为这些知识性和认知性的话语图式，才是言语能力的决定因素。我们常说的“话语权”，是指一个人在某方面掌握的专业知识，并不单指他的语言能力。一个人是某个方面的专家和权威，就相应拥有某方面的“话语权”，在这个领域就有话可说，而且很可能说得很好。相反，一个人虽然能说会道，但遇到他陌生的领域，就会说不上话。所以，生活中没有那种完全脱离知识和认知情境的抽象的语言能力，有的只是与知识、认知和思考结合在一起的语言能力。离开了知识、认知和思考，语言能力只是空中楼阁。
鉴于此，语文教学不能将语言能力的培养单独提出来，所谓的“学习语言”“学习语言的运用”“培养理解和运用语言文字的能力”等说法，如果把它们独立起来，作为语文教育特有的独立任务，在理论上说不通，实践中也无从落实。语文能力的综合性特征，决定语文学科的综合性特征，决定语文学科无法“独立”，必须依赖其他知识学科，尤其是思维学科。这就是语文教材为何不能有系统独立的学科知识体系，只能用包含各种知识的综合性、特征鲜明的文本作为教学内容的原因。
三、学科辨析：语文“学得”在专、 深、广
有人会说，既然这样，语文学科除了识字教学外，功能就和其他学科没有什么区别了，因为其他学科的学习也离不开阅读，也是学习知识、提高认知，一样是可以积累知识性和认知性的话语图式。确实，在这一点上，语文学科与其他学科没有什么区分，语文学习不一定完全在语文教学中才能进行，语文学科教学也没有必要把语文能力培养的任务全部抢在自己身上。实际上，学生语文能力的锻炼和提高途径众多。语文学科与其他学科不同的地方，是语言能力形成的“习得”成分，很有可能大于“学得”成分，语文教学的特殊价值只能在“学得”上做文章。
语文的“学得”和“习得”的区别在于“专”，在于“深”，在于“广”。语文学科在语文学习上的训练更集中、更专门化，是更有意识性地强化，语文锻炼也是显性、有意识的，尤其具有强烈的实践意识。相对生活阅读而言，语文学科学习中的阅读是深层阅读或深度阅读，有时表现为有意记忆和背诵，获得的话语图式深刻而牢固。
有人谈到课文教学的到位问题，提出三个要求，即读通、读懂、读熟。读通是扫除语言障碍，了解作者思路；读懂是领会深层含义，把握表达意图；读熟，用古人的话说，是“使其言皆若出于吾之口， 使其意皆若出于吾之心”，核心是“转化”，将客体文章转化为主体占有，充分发挥隐性认知的功用。
语文学科学习中的阅读更具广泛性、 丰富性、开拓性、审美性，能拓宽学生的知识视野，开拓思维，丰富各种话语图式。同时，语文学科的阅读学习不仅要“读”，还要有意识地让学生“说”，加深和巩固话语图式，进行“说”的实践，凭借“读”的成果来“说”，以“说”促 “读”。语文教学有专门的、有计划的写作训练，没有必要刻意地追求违背语文能力培养的“不同点”。
本文系2015年度教育部人文社会科学研究规划基金“从‘移植’走向‘内生’：汉语文教育现代化进程中的本土化路径研究”（编号：15YJA880031）的阶段性成果。
作者：李山林
（湖南科技大学人文学院）
来源：中国教师
转自：“语文学研究”微信公众号
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