语文“有效教学”批判
摘要：语文教学长期存在低效益现象,在科学主义盛行的时候语文由此受到很多的批评,吕叔湘对语文“少、慢、差、废”的批评引发人们对语文教学效率的思考,自那以后尤其是新课改以前的诸多语文教育改革其实都可以看作是追求效益和效率的改革,其旨归都是“有效教学”。语文学科的特殊性使语文教学价值的评价不能囿于“有效”与否,在语文领域,对于“有效教学”理论必须给予批判,加以辨析澄清。
关键词: 语文; 有效教学; 效率; 效果; 批判
长期以来,语文教学的“低效”似乎是个不争的事实,为此人们对其诟病甚多,“97大批判”就是各界对语文教育教学的“低效”、“无效”的一个总批判。语文教育界内对此也不“护短”,吕叔湘先生早在1978年就对语文的“少、慢、差、费”现象提出直言不讳的批评。“有效教学”的理念出现在20世纪上半叶的西方,而作为一种理论为我国教育界了解和广泛引用则应该是新课改以来的事情。我们语文教育界也是在这股西方教育理念“推介——引入——运用”的热潮中逐步形成“语文有效教学”理论意识。然而,无论是在教育学界还是在语文教育界,使用“有效教学”概念都存在不少的混乱,我们有必要对其加以分析澄清。
一、关于语文教学“无效”的批判
新时期第一次提出语文教学“效率问题”应以1978年3月16日《人民日报》发表吕叔湘先生在一个座谈会上的发言《当前语文教学中两个迫切问题》为标志。吕先生在他的文章中说:“十年时间,2700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!……中小学语文教学效果很差,中学毕业生语文水平低,大家都知道,但是对于少、慢、差、费的严重程度,恐怕还认识不足。……这个问题是不是应该引起大家的重视?是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率,用较少的时间取得较好的成绩?”。很明显,吕叔湘先生觉得人们“还认识不足”、“应该引起大家重视”的就是语文教学中的“少、慢、差、费”问题——主要就是语文教学效率问题。语文教学要追求怎样的效率呢?吕先生也说得非常清楚,那就是“用较少的时间取得较好的成绩”。在改革开放之初,当时全社会正进行关于真理标准的大讨论,吕先生率先对语文“发难”,无异于在语文界开启关于语文教学之效的“真理标准”的探讨!——事实上,吕先生的疾呼确实产生了强烈反响,语文教学界由此展开了如何提高语文教学质量与效率的讨论,而这场讨论一个重要成果就是语文学科“工具性”的性质重新确立,“语文教学科学化”则成为共识和奋斗目标,新时期语文教学改革的端绪也由此开启了。可以说,20世纪70年代末到90年代初如火如荼的诸多语文教育改革实验,直接间接都是在吕先生的启发下,为解决“吕叔湘问题”即语文教学中的“少、慢、差、费”问题而展开的。
20世纪80年代达到高潮的语文教育改革浪潮取得很大成绩,但始终不能从根本上解决长期困扰语文教育教学的诸多问题。到了1997年,语文教育迎来了一场更猛烈的批判狂潮。当年的《北京文学》第11期“世纪观察”栏目上推出的王丽的《中学语文教学手记》、邹静之的《女儿的作业》和薛毅的《文学教育的悲哀》三篇“在内容性质和思想上有其内在联系”文章,不约而同地批判了当时的语文教育现状。其结果正如王丽本人所说的那样,“这三篇文章如同一石击起千层浪,一下子引起全国性的强烈反应”。[1]他们对语文教育的“热讨论”迅速演变为“大批判”,且批判者不限于语文教育界,而是不分领域,不分专业,不分阶层,大家群起攻之,简直是全民动员,集中开火;批判的矛头也不仅限于语文教学,语文教材选文、文本解读、语文课堂教学模式、作文教学、语文标准化考试等都受到抨击。跟吕叔湘先生那“如一声惊雷”的及后续的批评不同,此轮对语文的批判其所批的范围之广,程度之深,火力之猛,影响之大前都是前所未有。然而对语文的批判虽然五花八门铺天盖地,但归根到底最关键的仍然在“吕叔湘问题”上,即语文的“少、慢、差、费”问题,只是讨论不停留在课堂操作层面,而是从指导思想、教育制度等深层次上追问语文教育的效率问题罢了。比如王丽所说的语文教材陈旧,课后练习设计刻板,作文模式化等;邹静之从女儿语文作业看到语文作业数量庞大、答案唯一,作文模式化并充满假话等;薛毅则集中探讨语文教学中文学教育中选文以及解读的种种误区和弊端……他们的视角虽然不尽相同,但隐含一个相同的结论,那就是认为语文教育教学效果不佳,非改不可。
甚至还在“97大批判”持续的当中,1999年,我国新一轮基础教育课程改革启动了。为此有人将那场对语文学科的批判看作是新一轮课改的舆论准备和理论探索,似乎不无道理,我们的语文课程改革确实也吸收了在“大批判”中提出的一些批评意见,但语文教育的很多问题尤其是“效率”问题似乎并没有因此而得到解决。2005年,来自南开大学文学院的徐江副教授在《人民教育》(第9期)上发表了题为《中学语文“无效教学”批判》的万言长文,有如一颗重磅炸弹,直轰当下的整个中学语文教学基本都是“无效”的。而在此前后,徐先生连续发表多篇文章,密集声讨语文教学的“无效性”。徐先生的批判是继“97大批判”之后对语文教学的一个分贝特高的批判声音,产生了不小的反响。2006年10月,《语文教学与研究》杂志社连同华中师范大学文学院在武汉组织举办了“徐江语文教学批判会”,专门邀请徐先生赴会跟近千名与会者就语文教学的“有效性”问题展开面对面的交锋。徐先生不仅在会上作报告,系统阐明自己的认为中学语文“无效教学”的理论,还登台借班授课,现场展示他所谓的语文“有效教学”。徐江先生“理论和实践相结合”,力图表明过去乃至课改之中的语文教学不仅是“低效”的,干脆说就是“无效”的。这无异于是要彻底否定语文教育的历史贡献和存在价值。遗憾的是无论是他的理论阐释还是课堂教学实践,都不能“有效的”证明当下的中学语文教学可以一言以蔽之斥为“无效”,也不能表明他那套自创的教学方式是“有效”的。有一点特别要指出的是,徐江先生对课文、对语文教学的理解和处理也就是众多方式中的一种罢了,先别说他自己的理论就有待检验,就算他的方法真的“有效”也不能反过来证明别人的都是无效啊,徐先生对自己“有效”用的大方,而“无效”用于他人则泛滥,他对“有效”与“无效”缺乏一个客观的评判——以此去评判别人和自己就难免有失公允了。
二、关于“有效”的辨析
长期以来,对语文教学“无效”的指责实在不少,然而让人吃惊的是,诸多议论都是在还没有搞清楚何谓“有效”的情况下,就认定语文教学“无效”并因此而孜孜不倦地忙着开药方,献对策。
分析哲学是20世纪以来西方最主要的、具有世界性影响的哲学思潮之一。分析哲学家认为,哲学史中长期争论不休的问题,很多都是由于概念、语言和意义的混淆造成的,所以,哲学的真正任务是“清思”。教育领域也存在不少“由于概念、语言和意义的混淆造成的”问题。借分析哲学发展起来的分析教育哲学,正是要致力于对教育领域的这类概念和命题进行“澄清”,从而“使教育概念清晰明了,消除教育界漫无止境的学说之争、概念之争,使教育理论科学化,促进教育发展。”[2]“有效教学”这个理念在新课程改革的当下被大力提倡的,所以“有效教学”这个概念被更为频繁地使用,然而很多人在使用这个概念时是相当含糊的,我们有必要对“有效教学”这个概念本身进行简要“澄清”。
(一)“有效”是指“有效果”还是“有效率”
“有效教学”的“效”最根本的含义有两个,一是“效果”,二是“效率”。效果分“有”和“无”,效率则论“高”与“低”,这两对范畴是不能混淆的。高效率不一定有好效果,甚至不一定有效果,比如一个人做事效率很高,但由于方法不当南辕北辙所以没有产生应有的效果;而低效率也不等于无效果,比如“十年磨一剑”者其磨剑的效率不能说高,但那剑的效果肯定不差。然而,我们相当多论者正是将“效果”和“效率”混杂使用,比如崔允满墎教授是国内学术界比较早介绍“有效教学”理念的有名学者,他是这样解释“有效教学”概念中的“有效”的:“所谓‘有效’主要是指通过教师在一段时间的教学之后,学生所获得的进步或进展,也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。……如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得很辛苦也是无效教学,同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。”[3]非常明显,崔教授将“低效”与“无效”相提并论且共同与“有效教学”这个概念(中的“有效”)相对,那也就是说“有效教学”不仅是“非无效的”而且还是“非低效的”即是“高效的”。但是我们根据常识就知道,只有高效率的教学才有效果吗,低效率就没有效果吗?事实是,低效率的教学不仅有效果,而且可能有时效果还很不错!比如我国传统的语文教育,一年到头地让学生翻来覆去读几本乃至一本书,很难说那有多高的效率,但谁能说那种教学没有一点效果呢?对于“有效教学”概念中的“效”,有不少人象崔先生一样干脆将其不加区别的同时解为“效果”和“效率”,这看似全面,实则制造认知上、观念上的混乱以及实际操作中的困难;有些人作“效果”理解,有些人作“效率”理解,但他们却可以“共同探讨”,只是各说各的话罢了;还有些人此处按“效果”解,彼处又按“效率”解,侃侃而谈,自己都谈不到一块来。
(二)“效”按“效率”解如何检验
如果“效”按“效率”解,那么“有效教学”的检验就得从数学、经济学的角度思考教学“有效”程度高低,简单来说就是按投入与产出比来算。在单位时间内投入是一定的,那么,“产出”越多,效率就越高。至于在教学中“产出”的是学生的考试成绩,素质养成,或是学生发展等,可以去讨论——但前提要弄清楚是不是在讨论效率问题!关于教学中的“投入”又有教师“教”的投入和学生“学”的投入,学生的“学”的投入与学生学的“产出”(即收获)包含个“效率”在里面,而学生的学——由老师促成的——又至少部分属于教师投入的一部分产出。有论者将有效教学的评判标准看作是“促进学生的成长”,所说的就是这个意思。但是,有多少是老师的教引起,多少又是学生自发的成长,实在难以区分,更难衡量。所以,将“效”理解为“效率”其检验是复杂的,不能简单作判断下结论。教学效率的另一个检验方法就是根据教学目标的实现程度来计算,粗略说就是全部教学目标在教学活动实施完成之后实现的量的比就是教学的效率。但这里又涉及一个问题,就是必须排除掉生成性目标及其实现——按目标实现比率来判断教学的效率只能是针对预设的教学目标而言的。然而我们看到很多推崇生成性教学的课改专家却又将“有效教学”作“有效率的教学”来理解,让人好奇的是他们如何判断教学效率的。
(三)“效”按“效果”解如何检验
“效”按“效果”来理解,那么“有效教学”的检验就必须——至少是首先将“效率”因素排除掉,也就是说不能以效率的高低来衡量教学效果的大小乃至有无——检验教学效果的标准在此基础上方可以讨论:或以教学目标实现的有无,或以学生相应能力形成的有无,或以学生发展出现的有无来判断是否为“有效教学”。另外一个极为重要,又几乎被大家都忽略的一个参照因素,那就是时间——对一个教学行为效果的检验应该什么时候进行?也就是说以什么时间点的检验为准?我们都清楚,教学(教育)的效果有隐蔽性和滞后性特征。有些教学行为当前的效果很差,似乎根本没有,但将来可能却发挥良好作用(比如“死记硬背”),才发现效果原来是“有”的;而有些教学行为表面看没有效果,但事实是有效果,即所谓“隐性学习”、隐性效果,只是我们没有发现而已。
由此可见,“有效教学”这个概念并不像看起来那么简单,它至少涉及有效与无效、高效与低效、显效与隐效、短效与长效等若干对关系,而每一对关系之间又有关系,可谓是错综复杂。但我们很多人谈论“有效教学”这个概念时将其简单化,从而反使问题复杂化。比如将“有效教学”纯当作“有效果的教学”者,只论显性的、当下的教学效果,对于隐性的、长期的效果则“按下不表”;将“有效教学”当作“有效率的教学”者,又将“有效率”偷换成“高效率”来论述,事实上等于认定“低效率”的教学就是“无效果”的教学,但是“低效率”的教学是否等同于“无效果”的教学呢?他们又不加以论证了;将“有效教学”的衡量标准定为“促进学生的发展”者,多是从什么“建构主义”、“教学民主”等大道理讲为什么要以此为标准,但是,学生的发展有显性的发展和隐性的发展、有短期的发展和长期的发展,如何检验学生的隐性发展呢?还没有到来的“长期发展”又如何去检验呢?论者对这些核心问题往往又王顾左右而言他了……
三、语文教学之“效”
正由于“有效教学”这个概念的混乱使用,加上语文教学的特殊性,语文“有效教学”问题似乎显得尤其突出。自从吕叔湘先生提出来之后,“少、慢、差、费”简直成了对语文教学总体评价的“定论”,且又成了语文界久治不愈的“顽疾”和难以打破的“魔咒”,诸多的语文教育改革就是直接间接以医治这“顽疾”和打破这“魔咒”而展开的——本轮语文课程改革也不例外。语文教学当然存在“有效”与否的问题,但是我们在探讨这个问题之前必须对“语文有效教学”这个概念的内涵有个总的把握——针对语文教学的很多批评正是由于对语文教学何谓“有效”认识模糊而产生的,这其中就包括吕叔湘先生本人!吕先生虽然没作区分,但很明显“少、慢、费”都是针对“效率”来说的,而“差”则是就“效果”而言。吕先生对这个“迫切问题”虽然没有给出具体的解决办法,但他也指出了努力的方向:“……这个问题是不是应该引起大家的重视?是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率,用较少的时间取得较好的成绩?”在这里我们可以得到两点结论:一是吕先生明明指出语文教育存在“效率”和“效果”问题,却主要就“效率”问题提出解决思路,是否要表明“效率”问题解决了“效果”问题就自动解决了呢?二是吕先生主张用学生的学业“成绩”作为衡量语文教学的“效果”的标准。
这也许不是吕叔湘先生的本意,但正是他这样强调语文教学的效率甚于效果,又将学生的学业成绩作为衡量语文教学效果的主要指标,客观上还是促使语文教育界为了“提高语文教学的效率,用较少的时间取得较好的成绩”,逐渐形成了“语文课本+教辅资料+学生作文选+频繁考试”的急功近利、快餐式的语文教学的“新传统”。这套“高效”的提高语文学业成绩的教学方式,在新世纪随着国外新课程理论的传入又被猛烈抨击,而批评者资以批判的理论武器正是“有效教学”理念!也就是说,新课改理论者借西方的“有效教学”理论来反本土的以吕叔湘先生为始作俑者的“有效教学”理论(表述为反“少、慢、差、费”)——其实大家都在追求“有效”,但由于对“有效”的标准不同而产生分歧;又由于对“有效”内涵都含糊其词不甚了了,所以就各说各话,莫衷一是。这倒使一线语文教学实践者无所适从,语文教学好像怎么做都不对,以至于课改中有老师发出感慨“语文是越教越不会教了!”:如果强调积累,注重涵养,主张“读书百遍,其义自见”,自然见效慢效率低,那么将“低效”等同于“无效”的人自然就认定那是“无效教学”了;如果明确教学目标,强调训练强化,“效果”来的快应该说是“高效”的所以也应就是“有效教学”了,然而又有论者认为这样只有眼前学业成绩不算数(所谓“高分低能”),由于不能“促进学生发展”所以其实还是“无效教学”;强调吟诵背读整体吸收被讥为“死记硬背”,注重分析讲解课文解读则被斥为将课文“五马分尸”……那样一来,很多人都纳闷了,语文教学的“效”到底是什么?进一步的追问就是,“有效教学”这个概念简真是平添混乱,至少对语文学科而言是如此,那其理论指导意义在哪里呢?
如果吕叔湘先生对语文教学的有效与否有个比较明确的认识和界定,他的“少、慢、差、费”论也许就不至于产生后续的一些“副作用”;同样,如果对语文学科的特点以及“有效教学”这个概念的内涵有清晰的认识,王丽、邹静之他们批评语文教学时可能更加慎重,不至于一方面批评语文练习、试题设计荒谬(为追求效率),另一方面又指责语文教学中的强记硬背(实为追求效果)等;如果先给“有效”定个明确的标准,再以此标准去衡量自己和别人,徐江先生也许不至于轻率得将整个语文教学一棍子打死统称其是“无效”的;如果对语文教学“有效性”表现方式的特殊性和复杂性有一定的“同情性理解”,语文教学“大批判”中也不至于出现“语文是吞噬学生灵性的沙漠”、“误尽苍生是语文”这样既伤感情、又昧事实的话来……
语文教学要讲效率,但其最终目的应该是追求效果。教学效果有显性的和隐性的,不能由于显性效果的不明显而轻易认为那是“无效教学”,因为还有隐性效果有待观察;大到一个学科(比如语文),小到一次教学活动,其效果的检验除了看当下,还要估计到未来,不能由于当下“没效果”就断定整个教学活动都是“无效”的。对于语文学科的教学来说,隐性的和长期的效果更值得关注,这是由于语言能力的加强,人格特征的形成,民族心理的领会乃至整个传统文化的传承等,需要很多因素促成,其中极为重要的一个要素是时间——而时间偏偏是衡量效率和效果一个非常关键的变量——同样一个教学结果,用时多容易被认为效率低,用时长才被检验出又往往被误以为效果无!所以,在追求高效率和当下效果的心理作用下,传统的语文教学方法,比如强调吟诵背读、整体感知、直觉领会,“读书破万卷,下笔如有神”等,几乎丧失殆尽。“有效教学”的概念应该引入来指导语文教学,但它必须得到澄清,而且要结合语文学科的特点。它应该是有助于消解而不是强化急功近利的语文教学中追求当下“高效率”和“好效果”的流弊。
【参考文献】
[1]王丽.我的教育梦——代序，中国语文教育忧思录[M].北京：教育科学出版社，1998.3.
[2]陆有铨.现代西方教育哲学[M].郑州：河南教育出版社，1993.12，(379).
[3]崔允漷.有效教学：理念与策略(上)[J].人民教育，2001.6，(46).
作者：唐子江
（广西师范大学文学院教授）
来源：教育学术月刊
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