导学案与学历案的比较研究
邵楠 程琳
渤海大学教育科学学院
摘 要：导学案与学历案是教师在教学实践中使用的辅助性文本材料、是学生学习的活动方案。二者是不同教育背景下创生的教学设计产物，在推动课堂教学改革、建构“生本”课堂以及关注教师课程文本开发方面对教学的改革与深化产生积极意义。但二者的理论基础、工具性质、本体价值和教学评价体系存在差异。理论与实践并行、工具定位清晰、坚守应然价值以及多样化评价是教学方案促进学生“全面、个性、自由”发展的变革方向。
关键词：学历案;导学案;教学方案;比较研究
作者简介：邵楠，渤海大学教育科学学院硕士研究生，研究方向为课程与教学论;;程琳，渤海大学教育科学学院教授，硕士研究生导师，研究方向为课程与教学论、学科物理教学。
基金：2022年辽宁省基础教育课题重点项目“高中物理课程实施与生涯教育的融合研究”(项目编号:LNJA202201);渤海大学教改项目“基于STSE的高中物理教学融合技术素养教育的实践研究”(项目编号:2021ZXXJG04)的阶段性成果。
参考文献引用格式：[1]邵楠,程琳.导学案与学历案的比较研究[J].现代教育,2023,(Z1):40-47.
不同的时代特征唤醒人们不同的教育需要，强烈的教育需要推动教育教学的深化改革。传统课堂教学“师授生受”的特点使得学生的学被忽略。为改善传统课堂教学的窘迫现象，导学案应运而生。导学案又可称为预习稿、导学稿、讲学稿等，主要是一种以学定教、集教师的教与学生的学为一体的“教学合一”的学习活动方案。[1]2017年修订的普通高中课程标准将学科育人目标从“三维”转向核心素养。华东师范大学崔允漷教授及专家团队提出学历案这一概念。学历案即为教师在班级教学背景下，围绕某一学习单位，从期望学生“学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程，以便学生自主建构或社会建构经验或知识的专业方案。
教育需要催生出导学案与学历案，二者是基础教育课程改革在不同阶段、不同时期有关教学设计文本材料的产物，均指向对传统教学方案与教学模式的变革与创新。那么出现在不同时期以及不同阶段的与导学案与学历案在变革传统教学的倾向性与价值观方面二者是否存在着共性？经由一线教师的运用导学案是否存在一定的问题限度？这些限度分别是什么？导学案与学历案的差异是什么？基于此，本文从导学案与学历案的实践入手，发掘两者的趋同性与差异性之所在，在问题中找差异，从差异中找方法。
一、导学案与学历案的趋同性
（一）推动课堂教学改革
1. 符合新课程改革的教育理念，推动高效课堂的实现
导学案诞生于21世纪初的第八次基础教育课程改革，是一种自下而上草根式、规模化以及民间性的教学实验探索，其走红是杜郎口中学借鉴性地创新了东庐中学的“讲学稿”这一文本材料，采用导学案教学从而改变了该中学因传统教学方式造成的学生学习成绩下滑、迟到早退、学习效果低效、无效、甚至负效等情况。在推行素质教育、实施新课程改革的背景下，导学案试图通过课堂教学从“教中心”向“学中心”的过渡来实现高效课堂的价值诉求。[3]学历案是基于核心素养时代由专家学者团队所孕育出的实现素养教育的实践抓手。学历案针对“教师教了，学生学不会”这一问题，并选取“历”字作为其与教案、导学案等教学方案的区别。学历案通过文本材料的形式，为学生搭建目标与过程之间“何以学会”的桥梁，学生通过学历案这一桥梁提升了以知识与信息的主动且高速获取、整合、转化、创新的能力为主要特征的“学习力”。[4]作为核心竞争的学习力得到有效提升，随之而来的是提高了课堂教学的有效性与高效性。
2. 彰显教学实践探索，推动教学模式的创新与应用
导学案是广大一线教师进行的创造性教学实践，诞生了“学案导学、导学案教学”这一教学模式，“学案导学”模式是师生共同合作完成教学任务，以学案、导学案为载体，以导学为方法，以教师的指导为主导、学生的自主学习为主体。[5]“学案导学”是在导学案的基础上产生的一种全新的教学模式，一方面突破了传统以知识本位为核心的教学模式；另一方面，“学案导学”模式是具有我国本土化特点的教学范式，是我国教学模式的一大创新与进步，充分体现了一线教师与研究者的教学实践热情与探索精神。学历案内涵与素养本位的大单元教学模式本质不谋而合。为了在单元中凸显素养的整合性特征，本土教学实践强调以高站位驱动知识迁移与思维训练，主张借助大概念、大任务、大问题或大项目，按照学习逻辑构建相对完整的学习事件，在知识体量、持续时长以及活动架构上都体现出“大”的特点，因此称之为“大单元教学”。[6]大单元教学以一个统摄中心作为单元整体教学活动的主旨与学历案关注学生“何以学会”的过程不谋而合。
（二）构建“生本”课堂
1. 创设“生本”课堂，发挥“以学定教”的理念
导学案将设计编写与实施应用的理念定位在“以学定教、学主教从、以教导学、以评促学、以学生为本”，与学历案的创设理念相一致。学历案“学生为本”理念重在学生学会了什么，课堂教学的中心转向学习者中心。学习者通过导学案或学历案这一学习材料，在教学实施的各项环节中均可自定步调，依据自身已有的知识结构进行新知的建构，为学习者提供自主学习的机会与途径。在“生本”课堂中教师所做出的任何决策都是以学生的学为依据，学生的学习得到了尊重与重视。学生的学习是教师教学的前提，只有学生参与投入到自身的学习中，教师的教学才能发挥事半功倍的作用。
2. 展现人本主义的教育理念，推动改变传统的教学方式
导学案与学历案融合人本主义教育理念，进而变革传统教学方式。导学案通过“课前学生预习导学案—课中教师引导、学生探究展示—课后反思”的形式联结教师与学生的课堂交互，将学生的自主、探究与合作作为课堂教学的主基调，试图转变传统课堂教学中教师“满堂灌”、学生“机械学”的桎梏。学历案对传统教学方式的转变体现在对“历”字的解读。首先，“历”字象征学生的学习经历、学习经验。传统线性、机械的以知识为本位的教学方式较为忽略学生已有的学习经验与生活经历，难以满足现代化社会对学生自我实现的需要，因此信息时代以素养为本位的价值观念倒逼传统教学方式变革。其次，“历”字凸显学生的学习过程。学习是学习者个性化、主动性、自主化的活动过程，学历案的设计与编制重视对学生学习过程的探索，注重学生达到目标的过程性学习活动。
3. 创造和谐的课堂氛围，建构良好的师生互动
导学案与学历案创设了“以学生为本”课堂，同样建构起新型的师生关系。教师是学生学习的引导者、维持者以及促进者，从而营造平等、合作、和谐的课堂氛围。两类方案中教师均站在学生如何学习的立场、采用学生学习的思路进行材料的设计与编写，走入以“学生立场”为核心的教学方案道路。教师改变传统“教了就等于学了、学会了”的观念，转变对学生学习本质的认识，将尝试、纠错、感悟、表现的机会交给学生，让学生经历“真学习”，实现真成长。[4]学生学习过程得到教师的尊重，教师真正站在学生立场思考学生的学习，改善传统师生关系的矛盾，促进构建新型、健康且良好的师生关系。
4. 转变学生的学习方式，促进学生的全面发展
两类方案从本质上突破了传统教学模式中的学生学习方式。导学案的教学是传统听觉学习转向多器官的动态学习、从碎片化的知识点教学转向问题探究学习、从指向中高考的结果性学习转向程序性学习。学生在以问题探究为核心的学习过程中，通过听、说、写、练、辨析、研究、交流等，完善自身自主学习、自主监督、自主调节能力，促进学生学习的内在力量。导学案的应用使得学生学习方式转变，学生多维度主动参与、多样化感官视角打开，运用多种信息接纳与学习的渠道，学生的多感官学习被激发，促进学生的全面发展。学历案使学生真正成为学习的主体。课堂教学中产生师生第一次信息的人际转换，第二次为学生自身对信息的自我转换。传统的学习方式仅关注课堂中的第一次信息人际转换，但学生自身信息的第二次自我转换才是学生将信息内化、运用与迁移至关重要的一步，学生只有经过信息的自我转换才能使知识“为我所用”，对信息进行精加工的过程是学历案最关注的部分即学生在学历案中“听学、看学、做说、悟学、教学（教同伴学）”从而实现自主学习并体验成功。
（三）关注课程文本开发
1. 发掘教师课程开发身份，拓展课程文本开发的意义
传统教师的课程身份即按照教学大纲、教材的编排逻辑展开课堂教学实践，而导学案教师的课程身份涉及到了学案开发、设计，集中体现了教师课程理解、课程意识的回归与实现，并由此发生了课程身份的转变。[8]导学案的设计与编写流程为“个人备课—轮换主备—集体交流—优化学案—师生共享”，在设计与编写过程中教师具有多重身份。教师的课程身份不再是教学者，还具有课程开发研究者的身份。使得学历案得到广泛认可的是其在浙江省嘉兴市元济中学的探索。教师是编写学历案的主力军，初创时教师要经历从无到有的思考，要有穿越“暗匣”的创造。在“实践—理论—再实践”的道路上，教师的课程开发身份与实践研究者的身份得到深度的挖掘，教师在课程开发中得到专业的发展。
2. 挖掘课程文本资源，深化课程文本蕴藏的内涵
导学案与学历案的编制与设计在整合课程标准、教材、教辅材料等文本材料内涵的基础上，对多元化、多样化的课程文本资源进行深度挖掘。学习方案不是对教材与教辅材料的照搬，是教师在理解学习内容的前提下，站在学生“何以学会”的视角对所学知识存在的时间、发展脉络、研究方法、思维方式以及情感、态度、价值观等方面的深层次探索。教师寻找适合学生学习的课程文本资源，将其编排至学习方案之中，不仅拓宽教材、教辅材料的学习内容，使学生对知识的前世今生有所了解，增强其学习兴趣，同时提高了教师专业技能的发展。教师在挖掘课程资源的过程中进一步将知识结构体系内化，深化自身对于知识的理解，并在学习方案的设计以及课堂教学中将知识的符号特征、逻辑特征以及蕴藏意义更好地展现给学生，帮助学生更好地学习。
二、从导学案与学历案的实践维度发掘两者差异性
（一）导学案注重学校个性化实践,学历案重视实践的理论指导
导学案是一线教师根据学校、学生学情以及本人教学情况进行的教学实践探索，多数基于个性化的教学实践研究。各学校建设、教师群体与学生学情间均存在较大差异，教师使用导学案进行教学可以改善课堂教学环境、提高教学效率，其研究视野主要集中于教学实践的有效性与高效性。[9]在长期教学实践中，由于导学案较少说明在课堂教学中的学理依据，随即出现一系列理论层面亟待解决的问题，例如导学案编写的主体问题，究竟是教师进行导学案的编写还是师生共同编写？导学案的编制权责问题应如何理解？是教师对导学案负责还是学生对导学案负责？
学历案研究的起步阶段，由华东师范大学的专家团队对项目组成员进行培训并针对教学专业的内涵、教学专业方案、大单元设计理论、单元学历案的构成要素等学理问题进行厘清。[10]学历案在借鉴导学案理论依据的基础上，创新性地使用深度学习理论、具身学习理论、“学习金字塔”理论、理解性教学理论以及大单元教学理论作为其学理层面的依据。导学案与学历案的理论基础比较如下表所示。
表1 导学案与学历案的理论基础比较
（二）导学案实践程序化明显,学历案明确支架属性
导学案在应用与实施中总结出具备自身特点的教学思路，其设计如下图所示，“课前学生预习、对问题存疑——课中针对问题教师指导、学生合作探究——课后依据问题进行反思整理”以一整套“问题链”将学生课前、课中、课后、学习过程以及知识体系相联系。这一教学程序的制定对学生的学习路径进行优化，同时将教师的指导作用贯彻始终。但在长期实践过程中，由于部分一线教师的个人解读与学生使用方式不恰当，容易造成导学案工具属性僵化的倾向，这种倾向集中体现在导学案的编制、设计以及实施过程中将固定性的结论、原理等作为学生机械背诵、反复操练以及应试识记的文本材料。[11]首先，导学案课前预习案的预习内容中充满大量的识记、公式、习题、背诵等，学生从预习案中提炼相关教学内容较为困难；其次，导学案课中的探究、合作案较为缺乏以预习案为基础的“问题意识”，课堂教学中学生的自主、合作与探究得不到充分发挥；最后，课后整理、反思案僵化为反复操练解题技巧和教学内容的死记硬背，长此以往学生的反思能力与元认知能力得不到相应的提高。
图1 导学案的编写流程图
学历案工具性质明确地指向“学生的学习方案”，如图2所示，学历案的工具属性要求其编制与设计不能脱离课程标准、教科书以及学情，学历案要求教师在理解课程标准的内容要求、明确学科核心素养的内涵、领悟教材的学习内容以及掌握班级学生的学习情况的前提下对所学知识进行归纳总结，形成单元统摄中心——大问题、大项目、大观念或大任务；并在统摄中心的引领下对学习目标、评价任务、学习过程、作业以及学后反思进行单元总设计。学历案重视其支架性质的发挥，首先,学生学习过程的“可视化”，学历案立足学生已有知识和经验，模拟、设计学生的学习经历促进学生的自我建构；其次，学历案中知识的情境化、条件化和结构化引导学生进入深层次的知识理解；最后，根据学生学情，学历案在学生的困惑处搭建桥梁与支架，衔接新旧知识或分解步骤等方式使学生进行信息的自我转化以及自主建构。[12]
图2 单元学历案编制流程图
（三）导学案实践力求导与学融合,学历案聚焦核心素养价值
导学案的产生背景为部分教师在教学实践中呈现出封闭性的倾向，教师“一言堂”的教学过程时常忽视学生问题的产生以及课堂的动态生成，导致学生成绩下降、课堂效率低下、学生主动性较差等问题。为改善传统教学模式，回归育人本质，导学案追求教师的“教与导”与学生的“学习”相互融合，使学生自主、合作、探究地学习，教师是学生学习的引导者、指导者，在教学过程中教师“导学”、学生“自主学、合作学、探究学”相得益彰，教师与学生共同进步。导学案实践使教师“导学”、学生“自主学、合作学、探究学”成为现实，扭转教师教学的“满堂灌”现象。
学生学会、会学、乐学并在学习中培养核心素养是学历案最大价值。首先学历案是围绕学习单元而设计的学习方案，是彰显新课标倡导的“大概念、大项目”理念并体现学科核心素养的重要形式。[12]其次，学历案通过大单元设计教学的作用，将碎片化、零散化的知识点整合化、结构化，尊重学习者的学习经验与学习过程，使学习者中心成为理论基础与实践诉求的统一，教学目的与教学手段的统一。再次，学历案中的大单元设计能够改变学科知识点的碎片化教学，实现教学设计与素养目标的有效对接；基于核心素养的教学围绕素养目标对知识进行整合，采用大单元设计，让学生经历真实情境下的知识应用和问题解决；通过训练从知识到能力，经历反思与感悟使能力到素养。[10]学生在学历案设计的活动中交流与感知，在单元统摄中心的引导下内化核心素养。知识在活动中强化并在运用中形成技能，技能在不同情境中转变为能力，能力在反复使用中固化为价值观与素养。
（四）导学案实践突破传统评价模式,学历案倡导“教—学—评”一致
传统教学模式将评价体系“错用”为“习题集”，过度重视知识的强化；强调“效率至上”；以结果性的取向对学生进行评价。导学案实践打破传统的教学评价模式，将终结性评价与过程性评价相结合，在课前、课中、课后针对不同的学习内容对学生采取较为适宜的评价方式，更加关注学生的学习过程与学习表现，将学生的课堂表现与学习状态纳入评价体系中，例如某高中导学案在现代散文教学中的设计，其评价主要体现在课前的自主预习、课中的课堂小测以及课后的拓展迁移中。课前的自主预习主要以注音、填空、选择、概括以及翻译成语等方式呈现；课堂小测运用多选题及表演的方式检测学生对课文的正确理解与分析；在拓展迁移部分，结合材料的思考与启示进行作文书写。
学历案为革新传统教学评价体系，创新地增设了评价任务这一环节，通过增设评价任务，实现“教—学—评”相一致。学生自主学习前提在于明确“我要学什么——我怎样知道我是否学会——现阶段我学到了什么程度”，评价任务的设立是解决“学生怎样知道我是否学会”与“现阶段我学到了什么程度”的问题。以下图《教案的革命2.0——普通高中大单元学历案设计》一书中语文学科《红楼梦》整本书阅读第一阶段导读部分的评价任务1为例。[10]图中评价任务与对应的学习目标相匹配，是学习目标的再巩固、再解读；同时还是学习过程的前铺垫，是学习活动的评价依据以及学习目标完成程度的检测凭证。评价任务是学习目标与学习过程的中介桥梁，正是由于评价任务将目标与过程真正的联系在一起，使得学习目标具有实践性，学习任务具有指向性。学历案的评价体系通过增设评价任务将“教—学—评”一致变成可能，对学生的评价不仅主体多元化、活动多样化，同时将纸笔考试和活动任务、合作探究相结合，弥补传统评价体系单一化、功利性的弊端。
图3《红楼梦》导读学历案“教-学-评”一体化示例
三、教学方案的思考与建议
（一）明确教学方案的理论与实践并行
教学方案在理论、实践的并行发展中进行改革与创新。教学方案的改革需要理论的纵深发展以及实践的问题引导，学理性的理论指导是教学方案具有科学性的基础，实践中的问题导向是教学方案富有推广性的前提。理论与实践二者缺一不可，教学实践积极探索的背后一定具有教学理论的指导与支撑，同时教学理论的挖掘与深化发展以教学实践中的问题限度为重要抓手。教学方案编写、设计与实施过程中，需坚持学理性指导与实践性问题相互交流、相互促进、相辅相成，以理论指导实践，以实践深化理论。
（二）端正教学方案的工具属性
教学方案是辅助教师教学与引导学生学习的工具。不论导学案还是学历案本质上均是对教学方案的改进与创新，通过变革文本材料促进教学实践改革的转变与深化，并将教学设计的重心从教的设计转向学的设计。学历案以导学案为自身发展的基础，针对导学案在实施与发展过程中的症结进行修正与创新。因此不能简单的以学历案代替导学案，也不能夸大导学案的现实意义，科学评价导学案教学的功绩是公平对待导学案的思想前提。[17]不能简单将导学案与学历案看作是“习题册”“错题本”，应端正教学方案作为工具属性的内在价值，异化、夸大教学方案的工具属性都将对教学实践带来负面影响。
（三）把握教学方案的应然价值
教师是否把握教学方案的应然价值直接影响教学方案的质量与运用。教学方案的应然价值要求方案从学生的学习以及学生的个性化发展出发，根据学习者学习进度、身心发展规律以及对学习内容的理解等多维度进行设计。教学方案在于引导学生进行自主、合作、探究的学习，重视应然价值的引领作用，将激发学生学习、引导学生学习、培养学生终身学习的能力作为方案编写与运用的出发点与落脚点。因此方案设计要把学法指导贯穿始终，通过学法指导培养学生的学习能力，教会学生自主自发的进行学习与思考。同时，应然价值的导向作用需要教师编写高质量的教学方案。编写高质量的教学方案是高质量教学的前提，基于此，教学方案需“严把质量关”，以多维度、多平台、多元主体为原则进行编写与实施。
（四）实施教学方案的多样化评价策略
课堂教学中应注重实施多样化的评价策略。导学案与学历案是教学设计的一种形式，但并不是教学设计的全部，教师不能将某一种评价形式当作自身教学的“定式”。在实践过程中教学形态与教学评价应根据知识内涵、使用情境、学生学情等因素自觉进行变换。评价的多样化真正将问题作为学生自主、合作与探究的引领，将纸笔测试的终结性评价与证据搜索式的过程性评价、表现性评价相结合，例如在课堂教学中开展“小课题研究”、“项目式学习”等为学生创设真实情境、制订多种任务、安排多样化评价策略、选择多元化评价主体。丰富的评价策略不仅可以提高教师的教学专业发展，同时也为学生“全面、个性、自由”的发展创造机会。
教学方案的变革与教育教学改革的进步相辅相成，相互促进。导学案与学历案都体现出对“培养什么样的人、怎么培养人”这一问题的回答，并顺应课堂教学改革的时代主题。教学方案并无本质上的好坏之分，对教学方案不断的改革与探索实质是将时代与社会对人才培养的要求与期许融入方案的各个环节，实践中的教学方案需坚持理论引领性、工具实践性、价值把控性以及评价多样性，立足于学生个性化发展与终身学习能力，从教学方案的变革与创新中为学生的整全发展服务。
本文来源： 现代教育 2023,(Z1),40-47
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