在过去的学校里，教师是决定什么可以说，什么可以做，什么是科学以及什么是权威的人。但现在家长经常会挑战或质疑教师的教育理念抑或想方设法让教师接受自己所认同的权威教育理念。那么谁在教育孩子方面更专业或者更有权力呢？如果你也感兴趣，请和小编跟随作者的视野一起深入探讨吧！
姬甜甜 孙丽萍 北京师范大学
《当代教育论坛》2021年第5期
合作中的困扰:
教师视角下家师关系的现实困境及超越
——基于对北京市80位小学教师的访谈分析
摘 要
良好的家师关系是家校合作的基础。基于对北京市8区80位小学教师的访谈发现:当前家师关系中存在着因教师专业性祛魅引发的“合法性危机”、家长自我意识觉醒滋生的“认同危机”以及抽象系统脆弱性衍生的“信任危机”。这三重危机成为困扰教师开展家校合作的现实难题。解决这些问题，需要教师理性认识冲突，自觉利用冲突的正面功能，平衡好“他者认同”与“自我认同”之间的关系，将家师信任建立在“德性”与“制度”双重基础上，加强家长和教师在教育交往中的“对话”。
关键词
家师关系;现代性;冲突;对话
问题与视角
关于家校合作，以往研究多肯定其有效性，如认为父母参与越多，孩子的学习成绩越好、越认同学习的价值、学习的坚持性也越高[l]，充分的家长参与对学生的心理健康、情绪和社会性发展也都有明显的促进作用[2]。然而，实践中家校合作并非总是有效的，家长参与也可能会带来冲突。所谓冲突，是当事各方之间感知到利益或价值分歧，并有采取对抗措施的意愿或行动[3]。
在实践中，家师关系是家校关系的首要载体。家长多数时候都是与自己孩子的老师打交道，教师被视为家校关系的首要供给者[4]。因此，家校冲突多是由家师冲突造成的，包括“观念互异型冲突、责任推诿型冲突、信任缺失型冲突”三种类型。冲突可能是显性的，亦可能是隐性的。冲突的根源在于不同利益者意见不兼容、不一致。在冲突中，各利益者并非只为个人而忽视组织利益，而是对于何谓合适的目标或手段有不同见解。江西省家校合作大样本追踪调查(2012)发现，家师合作存在明显差异：家长关心自己的孩子，教师关注全体学生；家长注重在家参与,教师注重在学校开展活动。探讨家师冲突并非要着力避免冲突，而是引导教师学会正视并理解冲突，能够妥善解决冲突，达至各方均能接受的结果。
本文以教师视角为切入点，研究教师视角下的家师冲突，以期解决教师在实践工作中的困惑，为建构家校协同育人机制提供理论参考和实践依据。本研究的主要问题包括：随着家长参与的增多，家长和教师在哪些方面容易产生冲突?在这些冲突中，哪些是教师可以接受的?哪些是教师坚决排斥的?教师应如何理解并应对冲突?
背景与方法
2020年北京市教育系统关工委联合市关工委、市教委，依托首都师范大学，在北京市8区分别选取了幼儿园、小学、中学、高中以及社区共40家试点单位进行“家校社共育咨询室”项目探索。咨询室成立前，首都师范大学105名师生深入40家试点单位开展调研，分别对试点单位的教师(社工)、家长、家庭教育指导者、管理者进行访谈，获得了丰富的一手材料。
本文所抽取的访谈材料均来自试点小学的被访教师。考虑到班主任在家师关系中参与度更高，故8区受访教师均为班主任。样本选择方式为在8区各选一所小学，每所小学选取10名教师，共计80名教师。访谈采取焦点团体访谈，每组5名教师，每校分2组进行。焦点团体访谈不仅可以为研究者提供每一位参与者个人的意见，而且可以提供在特定情境下特定人物对于特定事件的集体性解释。由于本次调研旨在发现北京市家校共育中的共性问题，针对受访者提到的共性问题，会进一步追问并就相关问题再次访谈学校管理者。在访谈编码规则要求上，8区的编码分别为从A-H，小学阶段的代码均为02，每校的第一组受访教师编码均为01，第二组均为02。如A0201，即代表第一个区试点小学中第一组受访教师。具体到各个小组的5位教师，则采用姓氏首字母编码。
结果与分析
鼓励家长参与学校教育是一个世界性的趋势。调研发现，受访教师希望家长参与，他们把家长视为学校改善和运转的重要资源。访谈中多位教师提及“家长参与非常重要”“家长应该参与孩子的教育”“家长参与有助于孩子的全面发展”“家长是学校的资源”。但面对日益增长的家长参与所衍生的家师冲突，教师们也会感到无奈。
(一)教师专业性祛魅引发的“合法性危机”
合法性(Legitimacy)最早出现在政治学领域中，常用来“表明某一事物具有被承认、被认可、被接受的基础，至于具体的基础是什么(如法律、规则、习惯)，则要看实际情境而定”[9]。同时，合法性也指“社会秩序和权威被自觉认可和服从的性质和状态”[l0]。在本文，合法性危机是指教师的专业角色、专业知识和专业理念遭到家长的质疑、干涉和挑战。
“神圣性”“专业性”是传统社会赋予教师的职业特质。面对现代性的冲击，教师职业正经历着“祛魅”的过程。在韦伯看来，人类历史是一个不断理性化、祛魅的过程。“祛魅”(disenchantment)是指对世界一体化宗教性统治与解释的解体，它发生在西方国家从宗教社会向世俗社会的现代性转型(理性化)中。传统社会，教师通过垄断专业实践、主张高深专业知识、坚持专业自主维护自身专业性[1l]。现代社会，教师专业性经历了“祛魅”的过程，其专业实践、专业知识、专业自主不断被挑战。
1.质疑教师的专业角色：是教育者还是服务者
在过去，人们常把教师看作是“知识传授者”“课程开发者”“教育研究者”等，这些都体现了教师的专业角色和专业权威。然而随着高等教育大众化，加之北京又是高学历人才集聚地，家长的学历、专业性、社会地位可能都高于教师。在部分家长看来，教师是服务者而非专业的教育者。
(我们)在家长心目中权威性非常低。(小学低年级的)教师处境尴尬，在家长心目中逐渐从孩子的专业教育者变为满足孩子、家庭需要的服务者。(家长)一点也不尊重你的专业性。(H0201L)
在与家长沟通时，还是应该摆正自己的位置。有家长说：老师这是服务行业，有时候想想也是对的，我们要摆正自己的位置。(B0201W)
教师并非狭隘意义上的专业人员，而是集专业人、服务人、社会人于一体的复合性角色。近年来，教师角色中的专业者与服务者处于一种失衡状态，即“专业者”角色愈发黯淡，“非专业／半专业的服务者”角色却日益凸显。这与教育改革给家长赋权、教育市场化浪潮的推进有很大关系。在西方国家，家师关系往往被视为教育活动中的“消费者”与“服务者”。
访谈中两位老师都提到了“服务”，教师也逐渐接受了自己“服务者”的身份。教师作为非专业／半专业的服务者，其实质是对教师工作“服务性”的强调以及“专业性”的弱化。当教师的专业性不断被弱化甚至遭到质疑时，无论是教师自身还是家长，都会产生专业认同危机。专业认同作为一种动态的自我心理感受，体现为情感接受程度及认可程度[12]。情感接受程度和认可程度的降低，会进一步刺激家师矛盾，削弱家师信任。
2.干涉教师的专业知识：怎样教学更科学
随着家长参与的增加，家长(特别是高学历家长)有更多机会接触教师，进入课堂。关于某一节课如何教，家长不再被动地听从教师的建议，尤其是当家长享有和教师同样的文化资本，亦或超越了教师的文化资本时，家长可能在其中扮演“批判者”“监察者”甚至“知识凌驾者”的角色。访谈中一位教师分享了一个家长听课的案例：
有一节语文课讲的是《大象的耳朵》，最后讲完之后，有一个家长就说：“我觉得您这讲的就欠妥，您应该多讲点大象耳朵的功能，它能干什么用。”然后我说：“我讲它耳朵功能不就成科学课了吗?我这是语文课，我为什么要剖析它的功能，语文课和科学课是不一样的。”(C0202W)
还有一位教师也抱怨：“有些高学历的父母，(他会质疑)你为什么让孩子把字写得这么端正，现在工作是电脑打字又不用手写，但是学校有学校的规定，尤其是年轻教师很难。”(C0202L)
但当问到教师是如何面对这类问题时，第一位老师毫不犹豫地说：“家长建议我的教学问题，我都不会从了他的。”
调研发现，虽然教师希望家长参与学校事务，但并不希望家长干涉自己的专业知识，在教师看来这是一种“冒犯”。然而，家长却有兴趣影响学校、影响课堂，以便更好地将他们的社会和文化资本传递给孩子，有时还会越界[13]。家长群体中，高学历家长最有可能挑战教师的专业知识，否定教师的专业判断。面对这种情况，教师会通过直接拒绝或试图与父母保持距离以捍卫自己的专业领域[14]。
教师专业知识从根本上决定了教师职业的专业性。家长对教师专业知识的否定在一定程度上是对教师专业性的否定。在教师试图保护自己的专业知识不受家长干涉或抵制家长评判课堂教学行为的过程中，家长参与会遭到限制，其认同度也会有所降低。
3.挑战教师的专业理念：谁在教育方面更权威
有研究表明，家长对教师自由裁量权的干预是教师和家长之间冲突的根源[15]。在过去的学校里，教师是决定“什么可以说”“什么可以做”“什么是科学”以及“什么是权威”的人。现在家长经常会挑战或质疑教师的教育理念抑或想方设法让教师接受自己所认同的权威教育理念。当家长拒绝接受教师的教育理念，或教师认为家长所推崇的理念不科学、不合理时，家师矛盾就会产生。
很多家长他可能不像以前一样那么信奉老师的教育理念，他有自己独特的想法和看法。我们班有一个家长去学正面管教，他还强烈建议我学。可我觉得这位家长孩子身上的问题是我们班最严重的，我觉得外边所谓的这种班，并不适用于咱们国家。据我所知有一部分全是照搬西方，连活动方式都是照搬。(A0201W)
你像我们有的时候跟家长沟通，就会发现个别家长非常认可自己的教育理念。无论你怎么去跟他说孩子在集体当中的表现、问题，你非常客观地跟他去沟通，他始终会认为他的(教育理念)很适用于孩子，他认为他是站到孩子将来的发展更高位的层面上去培养孩子的。(F0201Z)
在北京，家长对孩子的教育尤为重视，很多家长为了更好地育儿，常常会通过多种渠道自学家庭教育方面的知识。
访谈中，一位老师谈到：现在的家长其实很在意孩子的教育，方法和渠道也有很多，除了书籍，还有抖音、公众号等。他们接收的育儿知识来源太多太复杂了。但是不是正确?是不是以偏概全?他们可能是知道一些皮毛就认为自己很懂教育，但真是这样吗?(D0202Z)
谁在教育孩子方面更专业，或者说应该拥有更多权力?这是造成家师权力博弈的重要因素之一。“权力”是布迪厄社会学概念中的一个词汇，在布迪厄看来，学校是父母和教师之间权力斗争的竞技场或战场，在该领域内发生的斗争是关于特定自主权和权威的垄断。当规则的变化带来新的权力竞争者或者提升了旧有控制者的权力时，对于特定场域内“权威”专断权的争夺不可避免。在实践中，教师和家长都想在教育孩子方面占有自主权和权威且获得对方的认同。在过去，教师在这方面占有绝对优势。然而，随着家长参与的增加和家长受教育水平的提升，教师的专业优势被打破。现如今家校的影响范围越来越重叠，这种竞争可能会加剧。
(二)家长自我意识的凸显和立场差异滋生的“认同危机”
在自我意识的觉醒和个体存在性焦虑的双重挤压下，家长对教师的认同度逐渐降低。在北京，许多家长都接受了高等教育，这使得他们普遍具有强烈的个人自我意识和权利意识，更能意识到自己的利益所在，从而基于自身的高投入，更为关注是否获得高回报[l6]。伴随着自我意识的觉醒还有个体存在性焦虑，这使得人们往往站在自我立场，考虑自我利益。虽然家长和教师都关心孩子的成长，但由于双方存在立场差异且利益诉求不同，很难就合作中的一些问题达成共识。
1.自我意识的凸显：关注代替惩戒
2019年11月，教育部出台了《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》，为明确教育惩戒权提供了政策理据。当问及这个政策时，许多教师表示这一政策很难真正落地。在教师和政策之间，还存在着家长这一强大的势力。在实践中，家长更希望教师能通过赏识、鼓励、关注违纪和言行失范的学生而非惩戒。此外，家长和教师对“惩戒”的界定也有一定的偏差。
我觉得咱们上学那会儿(家长)对于老师很放心，该说说该打打，现在不经意的一句话可能就伤孩子自尊了，然后家长可能会找你说：“我家孩子比较脆弱，您要多关注他别说他。”我在语言上都不能说，当然更别提惩戒了。其实孩子课上不认真听讲，老师让他站一会儿，我觉得是很正常的现象，但现在不允许，家长可能会有意见。(B0201Z)
虽然教师被赋予教育惩戒权，但在实践中，由于家长介入的压力，很多教师常常不敢或不能使用这一权力。而家长介人，则是希望能够为子女争取教师更多的关注。
我们班有一个抽动症的孩子，家长总是跟我说这个病有多么严重，其实我倒是没有觉得。他最明显的就是上课注意力不集中，不好好听讲，想干嘛就干嘛。他其实不是不能认真听课，适当约束就可以了。家长会找各种理由来说这个事情，希望老师能多多给予关注，适当放低要求，少给他约束。(A0201L)
在对待学生成长中的问题或错误时，家长和教师很容易产生冲突。在家长看来，所谓惩戒是教师应该给予孩子更多的关注和理解，并尽可能避免言语责备。面对子女的错误或问题，家长强烈的自我意识使得他们更关注子女的自尊心，更倾向于采取个体式或回避式的问题解决方法。在教师看来，班级管理是面向群体而非个体，追求公平性，偶尔的教育惩戒是为了“纠错”，它带有“责怪”“责备”“责罚”的意味，适当的约束(如让学生站一会)是必不可少的。家长自我意识的凸显使得他们能够为孩子争取更多的“权益”，并要求教师依照自己的问题解决策略采取行动，这成为造成家师关系紧张的一个重要因素。
2.立场差异：“孩子”与“学生”身份的失衡
现代社会由于个人自由、个性解放、自我利益的发现与争取而产生的问题在家师关系中也有所体现。在实践中，家长参与多是基于各自的立场，关注各自的利益，即他们在职责、社会功能、利益诉求和行动期望具有异质性[17]。这种异质性是造成家师矛盾的来源之一。
我觉得现在的家长应该都是80后，好多家长都有自己一套教育孩子的方式方法，但总是跟学校要求的共性发展有矛盾。家长主要看重孩子自己的个性发展，认为自己孩子身上不存在什么问题，他看不到其他孩子的发展水平，没有比较。(C0202L)
家长和教师都关心孩子的成长是家校合作的客观基础。家校共育是为了帮助家长和教师承担起促进儿童发展的责任，帮助儿童同时获得好孩子和好学生的身份。然而，立场差异使得很多家长只关注自己孩子的个性发展，而忽略了孩子的“学生身份”，以及孩子的发展水平与班级中同龄孩子相比是否落后、异常。同样，一些教师习惯于用“好学生”的标准来评价儿童，排斥或拒绝了解、认同父母眼中的“好孩子”，给父母造成一种教师不关心、不重视孩子的错觉。家长和教师关于儿童发展的不同立场，使得双方在共育中难以达成共识。
(三)抽象系统脆弱性衍生的“信任危机”
大众媒介推动信息在全球化网络中自由穿行，使得人们的生活被信息连成一体，每个人都深陷全球化编织的网中，无一幸免。近年来，互联网上关于教师虐童、体罚、有偿补课的报道引起了社会的广泛关注。这一方面有助于为师德建设提供舆论监督，另一方面网络中的非理性评论也会衍生网络聚焦效应，给人们造成部分教师失德现象即为师德整体滑坡的错觉，这对家师信任造成了极大的冲击。
我觉得社会需要多传播一些正能量，现在总是报道一些老师负面的新闻，最近微信群曝光的个别现象，搞得家长跟学校之间的关系也挺紧张的。(C0201L)
其实现在作为一线老师，我们有时候觉得媒体的舆论导向是歪的，这让我们觉得很委屈，甚至很多时候我们看到曝出来的案例，其实是非常偏激的事情，但由于以偏概全就让社会上很多人认为学校老师都是这样的，说不负责任也好，说对孩子暴力也好，挺极端的。咱们不能说这个事情是假的，但是如果宣传总是用这样的一种负能量去代替正能量，教师名声会越来越差。(B0201L)
吉登斯认为，在脱域机制下，现代社会高度依赖抽象系统，抽象系统的失效是现代性风险的主要来源。一旦抽象体系失去权威性，就会削弱公信力，被公众质疑。在实践中，人们常常把个人当作系统，把系统当作个人，混淆二者的关系。教师作为学校抽象系统的专业代理人，每当大众传媒报道一起“师德不端”的事件时，社会就会弥漫起对教师、对学校甚至对整个教育系统的信任危机。这种信任危机是造成家师关系紧张的重要因素之一。
研究建议
(一)理性认识冲突，自觉利用冲突的正面功能
教师对冲突的认识是解决由教师专业性祛魅引发的“合法性危机”的价值前提。正如人们对于社会冲突的态度总体E会经历一个“回避——辨正认识——积极认同——理性认识”的发展过程。教师对待家师冲突的态度，也需要经历从回避到理性认识的转变。
首先，教师应该从观念上扭转“家师冲突”的认识误区。面对冲突，有些教师认为这是教育教学活动中的“麻烦事”，常常“谈冲突色变”，唯恐避之而不及。教师应积极进行心理调适，用平常心对待冲突，要认识到冲突并非零和博弈，家师关系不是一方压倒另一方，冲突可以促进合作，推动家校同心、同力、同向服务儿童发展。
其次，教师要学会辨正地看待“家师冲突”。家师冲突不仅有负向功能，也有正向功能。解决家师冲突，可以唤醒家长注意、关心并参与学校教育；可以使教育问题逐渐显现、充分暴露，使之成为教育变革的契机；可以引起教育系统内部关系的调整、重组，以适应外部社会变化的需要；可以给家长和教师一个发泄压力的出口，防止僵化。
最后，教师要理解引发家师冲突的根源所在。教育中存在的矛盾、冲突和问题往往都是因家师利益问题引起的。因此，教师要有意识地反思自己在教育教学活动中是否出现因利益分配不均而阻碍学生发展的现象，尽可能地让每一位学生都能实现最大化发展。当教师能够用理性、发展的观点看待家师冲突并积极应对冲突时，才能获得家长的内在认同，重建自身的合法性权威。
(二)平衡好“他者认同”“自我认同”二者的关系
现代性衍生了三重教师身份认同危机：一是他者对教师身份的认同危机；二是教师自我身份的认同危机；三是教师群体对教师身份的认同危机。然而，无论是他者对教师身份的认同，还是教师群体对教师身份的认同，最终都要经过教师本身才能发生作用。这意味着，教师身份认同构建的关键取决于教师个体的自我认同。
教师自我身份的构建和认同应基于现实性。伴随着社会分工的专门化和精细化、教育的国家化与教师职业的社会化、竞争日益激烈等现实，教师身份逐渐成为一个制度化规定的产物。在这一形成过程中，其个体人格、社会地位、生活状态、经济待遇也随之发生了转变，这种“变”是社会经济和教育发展到一定水平的必然结果。
因此，教师自我身份认同应实现“变”与“不变”的结合。面对家长对教师专业角色、专业知识、专业理念的质疑、干涉或挑战，教师应在不断强化专业知识、专业技能的同时，加强自身德性修为，将其上升至道德信念并付诸日常教育教学实践。这一过程是教师自我成长的过程，是教师获得价值感和意义感的过程，同时也是获得家长认同和尊重的过程。
(三)将家师信任建立在“德性”与“制度”双重基础上
家师信任关系的建立，既需要提升教师个体德性，也需要完善相关制度。吉登斯认为，信任是对个体或系统的可靠性所持有的信心[19]，包括人际信任和系统信任两种类型。人际信任以对方的德性为信任依据，系统信任则以对其原则正确性的信赖为基础[20]。
教师德性要兼顾稳定性、继承性和时代性的特征[21]，是教师生命的表达和潜能的释放，有助于教师更加明晰教育生活的意义。在与家长沟通时，教师要尽可能地展现自己作为教育专业人员的专业品质和实践精神，用教育良心、教师善教和教育理解力来获得家长的认同，并设身处地地理解家长，从家长的角度考虑问题，赢得家长对自己工作的支持。
如果说教师德性的提高是建立家师关系的自律因素，那制度保障则是他律因素。现代性滋生了陌生人社会。所谓陌生人社会，是指一些虽来到当地并且进入了当地的生活，实现了物理距离上的接近，但在精神上却逐渐疏远。熟人社会向陌生人社会的转变，使得建立在亲密关系基础上的个体信任度极大地降低，需要通过制度来进一步保障。因此，政府可以鼓励学校制定不同层级的家师交往规范、完善现有的家校沟通制度，从法律层面厘清家师问的权责关系、边界范围等，保证双方在交往中的合法权益不受侵害。
(四)加强家长和教师在教育交往中的“对话”
家长和教师在教育交往中的“对话”要突破以往“教师说、家长听”的单向、静态交流方式，努力达成双向、动态的交往对话。
在英文中，对话(dialogue)词来自古希腊的dialogs。从语源学上讲，“对话是超越两人、两人之间和通过两个人的言语。它既有对话的一面，也有争议的一面，是相互之间一种具有相当张力的关系”。它是言说者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介进行的话语、情感、思想等方面的双向交流、沟通与理解，促进主体双方取得更大的视界融合的一种交往活动。在对话中，“肯定他者”是关系达成的重要保证，关系中的双方不仅要有自我感觉，也要“体验另一方”，从“他”的立场观照，接受他者的全部的潜能并且甚至在他的潜能上做出一个决定性的区别。
家师间的对话要以“儿童发展”为逻辑起点，由于双方立场、教育理念、关注点存在差异，双方有争议和冲突是正常现象。在对话中，教师要尽可能地肯定家长，从家长的立场出发，接受家长在参与教育活动中的某些不尽如人意的表现，理解并引导家长。通过倾诉、理解、应答和激励等多种方式，将对话建立在友爱的基础上，像苏格拉底对话式那样抓住日常生活的实际场域，循序渐进地引导家长接纳科学的教育理念，认同教师的教育教学行为。
转自：“质化研究”微信公众号
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