2014年习总书记在北京师范大学与师生座谈时强调全国广大教师要做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的好老师，“四有”好老师作为自上而下的价值导向，与每位教师尤其是作为未来教师重要力量的师范生在踏上努力成为好教师的征途之初关于好老师的既有观念之间的匹配契合情况如何，某种程度上将影响师范生培养成效，本文从师范生视角试图回答”四有“好老师的特质，一起来看看！
作者：李树培 叶嘉妮
来源：《全球教育瞭望》2022年第12期
摘要
拥有持续而悠长的参与式学徒观察期是教师行业的特有优势，学徒观察期积淀的先入之见影响着师范生的教育认知与信念。本研究基于对师范生的问卷调查和深度访谈，以习总书记提出的“四有”好老师为参照基准，探讨学徒观察期经历对师范生的影响以及“四有”好老师的实践映射情况。研究表明，仁爱之心是最具共识却严重失衡的优秀教师特质; 理想信念和道德情操是易受忽视且需重点修炼的优秀教师特质; 师范生已有反思学徒观察体验的意识和能力。我们需要重思作为教师专业道德规范的“四有”好老师内涵，凸显其在师范生培养中的实践转化， 提升师范生基于学徒观察的教育反思能力，助力其成长为不断追求卓越的未来教育者。
关键词
学徒观察; “四有”好老师; 教师专业道德
教师专业道德是我国教师队伍建设的重要内涵，是教育政策文件的关键内容。从历经多次修订并于2008年再次修订颁发的《中小学教师职业道德规范》，到2012 年教育部出台的《中小学教师专业标准》，再到2014年习总书记在北京师范大学与师生座谈时强调全国广大教师要做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的好老师，这些国家政策文件无不体现着对中小 学教师的要求与期许。相对于《中小学教师专业标准》，“四有”好老师框架对优秀教师提出了明确要求与衡量尺度，提供了“深入理解、准确把握新时期师 德建设本质意涵与内在逻辑的理论视野与实践指导”［1］ 。“四有”好老师的说法一经提出，就成为我国教师发展与教师教育的价值导向和目标追求，随后发布的一系列政策文本明确要求教师争做“四有”好老师，学者们也对“四有”好老师给予了较大关注，或阐释其内涵和意义，或将之作为教师培训或研究的视角或框架。［2］然而，无论政策文件规定何种师德目标与内容，都必须经过作为践行者的教师所持守的道德价值观的过滤加工。“四有”好老师作为自上而下的价值导向，与每位教师尤其是作为未来教师重要力量的师范生在踏上努力成为好教师的征途之初关于好老师的既有观念之间的匹配契合情况如何，某种程度上将影响师范生培养成效，因而是亟待探讨的重要问题。
概念界定与理论视角
(一) 四有好老师
习总书记勉励广大教师要做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱 之心”的“四有”好老师，为教师发展指明了方向。“有理想信念，这是实现中国梦的思想基础，体现了思想育人的导向; 有道德情操，这是教书育人的前提条件，体现了道德育人的导向; 有扎实学识，这是对教师的起码要求，体现了知识育人的导向; 有仁爱之心，这是教师从事的职业所需，体现了和谐育人的导向。”［3］有学者基于“四有”好老师视角，利用 PISA 2015 的数据，对中学科学教师师德情况进行实证分析，并基于文献构建了“四有”好教师的三级维度划分，［4］其研究思路和维度划分与本研究有异曲同工之妙。“四有”好老师与我国历来对于好教师要“经师人师合一、教书育人合一”的期待一脉相承，是对教师立德树人使命的一种 具体化的生动表达，对于师范生培养具有方向指引的价值。因此，本研究将其视作考察师范生关于好教师认知理解的参考框架，以期发现师范生认知中的优势经验与可能盲区，为改进师范生培养实践提供参照。
(二) 学徒观察
丹·克莱门特·劳蒂( Dan Clement Lortie) 教授在《学校教师的社会学研 究》( School Teacher: A Sociological Study) 一书中提出了教师行业学徒观察这 一核心概念。学徒观察描述了大家熟知的一种教育现象，即师范生在成为教 师甚至在进入教师规范化培养阶段之前，关于教学的知识、态度和信念已经悄 然且深深扎根于其多年的学习经历中。用符号互动论的术语来讲，“学生学着 ‘扮演’学校老师的‘角色’，进行足够的移情，以预期老师对其行为的可能反应”。［5］马格林斯基( P． Smagorinsky) 、库克( L． Cook) 与约翰逊( T． Johnson) 等 学者认为，学徒观察对教师教育具有阻抗影响，即尽管经历了大量的教师教育，但由于缺乏可行方案，新手教师很大程度上仍会采取早期接受的教育方式 进行教学。［6］史蒂文( S． Steven) 等学者研究发现了学徒观察的另一侧面，即师范生凭借强有力的催化剂对负面经验进行教育学意义上的审视，能够反思、批 判、主动解释自己的受教育经验。［7］本研究中，学徒观察指的是师范生在从幼儿园到高中毕业约十五年的学习历程中对教师行为的持续观察、理解与思考。本文考察了师范生学徒观察期的经历对其职业认知的可能影响，反思与明晰 “四有”好老师的现实表征与具体意涵，为完善职前教师教育提供参考。
研究设计与分析处理
(一) 研究方法
本研究采用质性研究方法，借助 Nvivo 11．0 软件的数据编码、数据分析和统计 功能，对访谈转录文档和开放式问卷调研文本进行内容分析，深入挖掘学徒观察视 角下的优秀教师特质、教师专业道德样态以及关于教师角色的期待与反思。
( 二) 数据来源
本研究基于已有相关文献设计访谈问题，在对 5 名师范生进行预访谈的基础上， 形成正式访谈提纲: ( 1) 你认为优秀教师的标准或特点是什么? ( 2) 请回忆并描述求学 生涯中与老师有关的让你印象深刻的一些事情，可以是正面的或是负面的经历。( 3) 和老师相处的这些正面或负面经历是否影响到你的职业选择，具体影响是怎样的? 本研究基于分层抽样原则，选取东部某重点师范大学 25 位不同专业的师 范生进行访谈，人均访谈 45 分钟左右，在被允许的情况下全程录音并进行转录 与整理。为提高样本代表性和数据的互证性，又通过问卷星软件对 100 位师范 生以开放式问题“结合自己的受教育经历举例说明优秀教师的标准或特点”进 行简要调查作为补充，用以辅助验证研究数据的可靠性。
( 三) 数据处理
一般而言，对质性资料的归类主要有类属型和情境型两种方式，前者将资 料按意义主题分成类别，后者将资料按照一定的时间序列或意义关联进行叙 述。［8］本研究综合运用这两种方式，先按粗略类别重新组合原始材料，随后运 用 NVivo 11．0 软件进行词频统计和编码分析，将“四有”好老师作为轴心编码， 对反映优秀教师特质的关键词、关键句、关键大意进行开放式编码并进行归 类，形成“四有”好老师特质的子节点与二层结构，并将此结构作为对照标准， 再次提取访谈材料中满足和不满足这些特质的内容进行统计。具体过程为: 以习总书记提出的“理想信念”“道德情操”“扎实学识”“仁爱之心”等“四有” 好老师特质作为执行分析一级编码，对 100 条开放式问卷数据和 25 份访谈数 据进行词频分析，形成 13 类二级编码; 然后合并归类为 9 类二级编码及 18 类 参考点。其中二级编码分别为“授业解惑”“育人为本”“爱岗敬业”“以身作 则”“教学知识”“学科知识”“关爱学生”“尊重学生”“平等公正”，并分别归到 以上 4 个一级编码，最终形成的各指标及参考点如图 1 所示。
研究发现
本研究在深度挖掘师范生访谈材料的基础上，统计分析师范生在学徒观 察期间所体察到的优秀教师特质与上文构建的优秀教师特质框架的匹配情 况。结果显示，“仁爱之心”“扎实学识”是师范生切身感知到的优秀教师鲜明 特质，在优秀教师 9 类二级特质中，师范生提及最多的三项依次是“关爱学生” “学科知识”“教学知识”( 见图 2) 。
师范生们认为好教师是那些关心和理解学生的老师，如多次提到“好老师 应该耐心和关怀”“为人温和儒雅，体察学生”“我的初中老师对于学生的问题 耐心回答，从不烦躁”“好老师关心学生，真心呵护”等等。同时，好教师需要具 备扎实的学科知识和丰富的教学知识，如“好老师知识渊博，视野开阔，个人素 质高”“好老师博学多识，善于与人沟通”“好老师讲课深入浅出”等等。其中 指向教师专业水平的“扎实学识”这一特质相对没有歧义，访谈中师范生对此 的质疑聚焦于个别教师教学方法简单粗暴如图 3 所示，“仁爱之心”这一特质 存在广泛的失衡。“理想信念”和“道德情操”是师范生较少提及的特质，原因 可能在于其具有内隐性，往往只有外化为可见的教育行为与专业素养时才能 被学生感知和看见，某种意义上也说明这些特质在教师专业的涵育实践中还 有待丰富、转化与展现。
(一) “仁爱之心”是最具共识却严重失衡的优秀教师特质
调研结果表明，“关爱学生”是师范生提及频次最多的优秀教师特质，这一 发现与其他学者的调研结果基本吻合。比如有学者选取了在职教师、职前教 师、初中学生三个样本群体进行调研，发现三个样本群体都认为在教师职业道德规范中“关爱学生”在体现教师职业特殊性上显著高于其他项目。［9］也有学 者调研了小学二年级学生、职前教师、职后教师三个样本群体对于好教师特点 的认知。研究发现，三组均认为好教师是富有爱心、耐心、有趣、礼貌的，研究 也表明学生在早至小学二年级时似乎已经形成了复杂精细的关于好教师好教 学的信念，而且其信念与当今教师培训项目所倡导的教学似乎相距并不远。［10］ 与此同时，我们也发现学徒观察期间师范生所经历的教师关爱体现并不充足。在师范生的访谈数据中，未达到“仁爱之心”教师特质的提及频率最高，参考点 达到 40 次，其中“平等公正”是师范生提及最多的教师未能做到的方面。如有 师范生提到: “高中班主任对差生严格还经常冤枉他们。进门就大吼‘XXX( 某 一差生的名字) ，你是不是又在讲话了’。那个学生很讨厌老师，更加不爱学 习，经常和老师作对。”“初中语文老师对不同学生差别很大。有一次很多同学 没交作业，在老师家住的孩子就被她放走了，剩余的人罚抄到很迟才让回家。我特讨厌那个老师。”“高一班主任喜欢哪个同学或者哪个同学家里有钱有地 位，就对他/她特别好。”“我小学时有次解出了一道数学加分题而被数学老师 直接说是抄袭，我很愤怒，之后对数学都不太感兴趣。”
“仁爱之心”不仅仅指教师关心爱护学生，还包括对学生人格的尊重以及 公平公正地对待不同资质、性格、家境的学生。访谈中很多师范生提及教师对 成绩好的学生与成绩差的学生态度明显不同，因而能平等对待学生的老师显 得特别难能可贵。如一位师范生特别提到，“最喜欢数学老师，因为他非常儒 雅绅士，与别的老师不一样，不论成绩好坏，他都一样对待，一样的话语、一样 的笑容。”在一个班级中，总会有些学生相比之下更加乖巧伶俐、机敏聪慧、善 于且易于沟通，天然地具有“好学生”的特点( 且不论老师眼中好学生的标准是 否合理) ，难免会更受教师青睐。诚然，人们都有自己的偏好，都更倾向于亲近、赞赏、接纳美好的或者说与自己相契合的人、事、物。然而，教师这一职业 的不同之处就在于，需要克服偏见地关心与尊重那些在日常意义上不受欢迎 的、比较懒散、沉闷或者笨拙的学生。另外，在访谈中有好几位师范生谈到一 些老师因学生在自己家里补课、学生家长给老师送礼等原因而特别关照某些 学生。“如果说以往教师对学生不平等的对待，是以学生自身的行为( 听话不 听话、学业成绩差异) 为准，那么现在不少教师对学生的不同态度则以学生的 家庭出身为尺度。由于把私利同职业行为联系在一起，也就可鄙。”［11］教师对 学生的不平等对待会对其产生潜隐的深远影响，不仅直接影响了师生关系，还 有可能伤害学生的自尊。因为，“学生很看重自己被公平、有尊严和尊重地对 待。针对青少年的一个特别研究发现，在这个阶段，学生需要对‘公正的世界’ 形成一个基本概念，而他们的教师正是在维持公平和正义上扮演着重要角色 的人。”［12］
“关爱”与“公正”是教师仁爱之心的一体两翼，缺失了公正的关爱就会流 于偏心，缺失了关爱的公正也会显得冷漠。仁爱之心是对日常琐碎之爱的超 越，“是一种创造性的表现，它意味着关切、尊重、责任感及智慧”［13］。关怀伦 理学代表诺丁斯( N． Noddings) 曾专门区分了自然关爱与伦理关爱，认为自然 关爱不需要额外主动努力就能达成，伦理关爱则需要教师付出意志努力。怀 有仁爱之心的教师不会仅满足于学科知识的有效传递，而会在日常行为中体 现出对学生心理、情感、思想等生命整体的关注，这种超越学科教学、将伦理关 爱层面的仁爱之心融汇于行动中的专业道德，在教师日常教育实践中还有待特别加强。
(二) “理想信念”与“道德情操”是易受忽视且需重点修炼的优秀教师特质
调研访谈中，仅有 2 名师范生直接提到“理想信念”这一优秀教师指标，他 们认为好的老师“热爱自己的职业，有好的教育理念”，“会尽自己的最大努力 不放弃任何一个学生，即使觉得他很烦很讨厌也依然公平对待他，耐心引导 他，教他做人的道理”。仅有 3 名师范生直接提到了“道德情操”这一优秀教师 指标，他们认为好的老师应该“品德端正，充满正能量，精神上影响学生”“工作 要传播社会价值”“以身作则，言行一致”。“理想信念”与“道德情操”之所以 被提及的频率很低，主要原因可能在于“理想信念”与“道德情操”的内涵相对 于“仁爱之心”和“扎实学识”更显得潜隐、抽象、含糊而难以捉摸，也有可能是 所调研的师范生在学徒观察期遇到的教师的理想信念与道德情操并未突出到 令学生能够体察和感悟到。正如访谈时有师范生所言: “很多老师会说很多大 道理，但是对现在的学生来说，最缺的恰恰不是道理。许多老师常常言行不一， 自己的所作所为与口中的道理相悖，这如何得到学生的敬重? 好的老师懂得教 给学生道理，但应该先有高的自我要求，先以身作则。”“我的童年不大好，遇到 不少凶巴巴的老师，所以从小就没有做老师的打算。长大后发现素质高的老师 还是很多的，就有了想做老师的念头。希望小孩子都可以得到老师很好的呵护和教育，因为童年的阴影可能会影响一辈子。”也有师范生试图为不够典范的教 师行为寻求合理化解释: “很多老师可能觉得当老师只是一份工作，所以处理问 题不会太深入考虑对学生的长远影响，只希望尽快解决眼前问题。”
笔者曾经和多位拥有丰富教育经验和荣誉的优秀老师交流，他们以不同 话语均表达了相似的观点———“理想信念这些词显得太高大上，对普通教师来 说，教师职业就是凭良心做事，好好教，做好分内的事情，尊重学生，帮助学生 成长”。这种讷于言、敏于行的朴实教育理念代表了多数教师的职业认知，实 际上也正是由于众多普通教师尽力在课堂环境中激发提升学生们求真、向善、 趋美的动机与能力，才形成了教育强国的信念根基。“经济学之父”亚当·斯 密( Adam Smith) 在其享誉学术界的传世经典《道德情操论》中认为，“道德情操 指代有利于促进社会和谐与增进人类福祉的一系列德性与情感要素”。［14］因 此，从日常意义上来说，道德情操主要指的是人们的一种道德修为或精神层 次。具有一定道德情操高度的教师其目光不会局限于班级学生成绩和个人教 学荣誉，而会将关注点投向学生整个人生成长所需要的关键能力、必备品格， 他们会在学科教学过程中创设恰切的情境，在日常处理各种教学问题和非教 学问题时有意识地与学生共同探讨人生意义与价值。更重要的是，他们能够 有意识地修炼自己的人文素养、情感品质，并在言行举止中践行其所倡导的道 德品质、行为准则、人生境界，进而实现对学生潜移默化的真正教育。在当今 时代，渗透于教师一言一行中这些根基性的专业道德还需要在实践中加以积 淀与凸显。
(三) 师范生已有反思学徒观察体验的意识和能力
学徒观察期的积极体验会成为师范生未来专业发展的角色榜样。一些学 者提出学徒观察用作支持职业认同与学习的手段，［15］这在我们的师范生访谈 中也得到证实。在深度访谈的 25 名访谈对象中，有 5 名明确提到求学生涯中 教师对其的积极影响直接决定了自己对教师职业的认同与向往。例如，“我的 初中数学老师对我特别好，教学方法很独到，会自己总结很多教学套路，跟学 生交流沟通特别好，由于他我很喜欢数学，以至于现在我就算拿到了物理教师 资格证，但我还是选择教高中数学。”“高中历史老师深入浅出的教学风格和教 学行为对我影响非常深远，我大学本科选择历史专业以及后面选择师范专业， 可以说很大程度上是因为她。”“那时候数学考得不好，满分 100 我只考了 70 分左右，我同桌当时是个学霸，数学尤其好。有一次选课代表，老师建议给每 一排的学生选择一个‘排长’，我们都推荐我同桌，但是最后老师选择了我，我 觉得责任突然大了好多，而且也超级兴奋，第一次感觉一般的学生也能有这样 的荣誉。这位老师彻底改变了我后面数学学科的学习状态。”由此可见，教师 卓越的专业能力与教学水平、对所教学科的热爱与投入、对学生的信任与关 注，都能够让学生产生被吸引、被信任、被激励的积极体验，激发学习的兴趣与 信心并获得学业成功，进而影响学生未来对教师职业的认同与选择。
学徒观察期的负面体验会促使师范生反思并逐渐形成自己的教育信念。有些师范生在学徒观察期间有过不够温暖、不够美好的教育经历，却反而主动 反思并希望在自己未来的教师生涯中阻断、摒弃此类无效甚至是不良教育行 为。在深度访谈的 25 名访谈对象中，有 6 名明确表示教师的某些行为方式是 错误的，自己未来与学生相处时绝不重演这些教育方式。例如，“我初中体育 课上有次没认真做眼保健操，有些左右晃动，体育老师就直接踢我脚，我当时 吓了一跳默默哭了，我感觉很尴尬也很丢人。我以后跟我的学生沟通绝对不 能够用这样的方式，要站在他们的角度上去思考问题。”“我有次午休没睡觉和 同学闲聊，被老师发现了，由于说话最多就被罚抄了课文，最气的是第二天说 我字难看，又让我抄了一次。感觉这样的教育方式一点用都没有，反正我被罚 完还是开小差什么的。以后我当老师绝对不能这样。”“某些家长会主动和老 师搞好关系，经常送送礼物，老师也会对他的小孩特别上心，学习生活上也会 多加关注。我要是当老师就要平等对待，不能因为和某位家长关系好就给予 特别关照。”这些访谈记录充分说明，学徒观察期中的负面经历会成为影响师 范生教育信念的关键事件，进而促进其反思何为正确有效的教育行为。因此， 负面学徒观察经历可能对师范生思考如何成为优秀教育者产生警醒与借镜作 用。不过，尽管师范生从负面经历中直接总结或知悉了要避免哪些行为，但几 乎都是一种静态的经验方式，而没有提出更理想或更有效的行为策略。
讨论与反思
本研究以“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有” 好老师框架梳理了师范生学徒观察期关于优秀教师特质的观念、关于印象深 刻的教师行为的回忆与描述，初步明确了“四有”好老师的具体内涵。在材料 分析解读过程中，笔者发现师范生所理解的优秀教师特质与“四有”好老师的 不均衡对应关系，也遭遇了对“四有”好老师的认识归属以及理解体验等层面 的差异问题。如“教师因学生家境、资源等方面的差异而对待学生态度不同” 这条访谈资料可纳入“公平公正”这一参考点，但相对于因学生学习成绩差异 和学习态度习惯差异而引发的教师态度差异，因学生家境差异而产生的不公 正更加有违教师形象，也可以归类于没有“以身作则”这一维度等等。这促使 我们反思如何恰当理解作为专业道德规范的“四有”好老师以及如何更好地促 进师范生对“四有”好老师的理解与践行。
(一) 重思作为教师专业道德规范的“四有”好老师内涵
我国教育部于 1985 年、1991 年、1997 年、2008 年先后四次修订印发《中小 学教师职业道德规范》，提出教师要爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、 为人师表、终身学习，略显偏重口号、轻于规范; 2012 年颁布的面向幼儿园、小 学、中学各学段的《教师专业标准》在某种程度上是对教师职业道德规范的聚 焦、细化、分解，是中小幼教师在专业理念与师德、专业知识、专业能力方面的 基本标准、共同认识。2014 年，习总书记提出的“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的好老师在站位上则偏向于优秀标准或奋斗目标。
上述关于三份教师道德规范的政策文件尽管层次指向不同，但在内容结 构上均可概括为理智维度与道德维度，这契合了我国传统所习用的师能与师 德兼备的好老师形象与框架，也充分说明了尽管教师道德规范面临的教育情 境日趋复杂多元，但其内核并未改变，始终体现着日常教育教学场域中润泽学 生生命的教师职业特性。“人的道德本性是平等的，无所谓专家，也无所谓业 余爱好者。”［16］教师群体并非先天道德完备或优越，但由于肩负着对学生进行 道德教育的重任，故而相对于其他行业而言，教师更需要持续进行道德修炼。在当前呼吁立德树人的核心素养时代，教师专业道德的理智维度与道德维度 更加交融互生，需要更加明晰可行的逻辑表达与实践转化。从理智层面来讲， 教师的教学必须立足于所任教学科，磨砺学科素养与教学实践智慧，引领学生 洞悉学科本质与核心思维。从道德层面来讲，意味着教师不仅要以道德的方 式开展教学，而且要在非直接教学过程中关注自己的话语、态度、行为对学生 的可能影响。教师若要能够基于道德性视角不断反思调适自己的教育行为， 必然需要以对教育职业的认知、对教师使命的理解等理想信念、道德情操层面 的不断追问作为底蕴支撑。因此，某种意义上说，“四有”好老师中，理想信念 与道德情操是隐匿于教师专业道德之下的巨大冰山，而仁爱之心与扎实学识 是教师专业道德外化出来、能够被感知到的冰山一角。以一棵树的形象来比 喻的话，理想信念与道德情操是默默深延的根茎，仁爱之心与扎实学识是其滋 养出的蓬勃繁盛的枝叶，以可见的学习场域中的理智激发与道德涵育引领学 生的全面成长。
(二) 凸显“四有”好老师在师范生培养中的实践转化
对于调研中师范生较少关注和提及理想信念与道德情操这一现实问题， 我们不必过于惊慌，正如前文所述的许多老师“凭良心做事”的质朴理念一样， 师范生也认为爱国爱党、信念、道德等是无需刻意言说的事情，更为要紧的是 将宏大的政治话语转化为切己的教育教学实践，比如在师范生培养中整合更 新如形势与政策、教育学课程中师德部分内容，让文件政策、社会主义核心价 值观与教师教育实践实现充分的关联呼应。
本研究对师范生眼中好教师特征的调研中，排在前三位的分别是关爱学 生、学科知识扎实、教学方法有效，这一研究结论也呼应了美国学者索科特( H． Sockett) 基于专业教师案例研究而概括得出的教师专业素养以“理智与道德” 为两个维度、“品格、责任、学科知识和教学法”为四个主要范畴的框架。［17］其 实，学生能够观察感知到的都是教师外化的行为表现，背后支撑教师行为的品 格、道德、理想、信念是难以觉察也易被忽视，且必须借由具体教育实践行为或 教育关系才能得到彰显的。本研究中师范生提到的对其产生长远影响的往往 是让他们感受到认可、鼓励和信任的老师，也就是让他们感觉自己作为一个人 被尊重被珍视的老师。借此，我们可以让师范生体悟教师教育教学的成功依 赖于丰富有效的实践性知识，即“存在于实践行动中，对他人身体化的关切中以及存在于个人空间、情绪和关系氛围中( 教师在其中发现自己和学生一起) 的知识”［18］ 。“四有”好老师特质的彰显与转化归根结底要渗透、落实在日常 教育实践中，可以借助丰富的真实教育案例，引导师范生洞悉教育实践性知识 的价值负载性、综合性、情境性等复杂特性，即教师的专业道德彰显于各种实 践情境中的教师行为之中，如教学内容诠释、教学方式选择、评价话语方式、与 不同学生的关系、与同事家长的关系等等，并且教师要在这种认知之上持续审 视与修炼自己的教育言行。
(三) 提升师范生基于学徒观察的教育反思能力
师德规范常被戏称“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”而导致形式 化，原因并不在于引导方向偏颇或内容有误，更可能是其居高临下的立场与视 角引发的教师责任深重却缺少支持的无力感。任何一种教师专业道德规范， 哪怕再精当再权威，如果教师觉得不被信任不被尊重，就无法得到作为执行主 体的教师的接受认可，就难以真正进入教师的道德认知，更难以成为其笃信的 道德信条与笃行的行为准则。一方面，在立德树人的时代背景下，“所有教师 都是德育工作者”被不断重提，新时代道德教育的新内涵、新情境需要教师在 实践中不断学习与探索。另一方面，教育教学工作具有强烈的情境性、实践 性，再权威全面的道德规范也难以涵盖教师专业道德的所有实践场景。经验 丰富的教师都知道，没有一份道德规范能够告诉教师在特定情境下该怎么做。即使道德规范指出了公正、关爱等原则，但没有任何处方给予实践操作指导， 也不存在某种最好的方式来做到公正和关爱学生。更何况，教师专业道德的 核心实质并不是简单应用与演绎职业道德规范，而是基于复杂教育情境中的 问题、运用个人的教育理解与教育敏感进行的移情性和创造性实践。教师良 好的个人道德品质与道德境界的确有助于促进学生的道德发展、实现道德的 教育，但仅仅提出严格崇高的道德规则，强令要求教师进行道德修炼并无助于 教师的道德修为与完善。
从学生时代对教师角色和教学活动的耳濡目染从而产生直觉意义上的模 仿，到接受正式教师教育课程，再到教学实践的真实环节角色体认，学徒观察 的先入之见影响着师范生的心理图式变化，一方面容易诱使他们退守到学徒 时代所体认的传统教学图景，另一方面也为师范生和教师教育者检视、比较、 修正新旧经验提供契机。［19］师范生在学徒观察期积累了关于教师行为的无数 鲜活记忆，形成了关于教师角色的初步认知，构建了关于教育教学的基本价值 观。通过重新回顾、再次体验与审慎反思，将促进师范生在职业准备时更好地 融入自己的理智与情感，澄清、丰富关于教育教学的态度与信念，明晰应以何 种方式成为一名教师，并在教育实践情境中不断探索体悟。
对于时代转型期教师专业道德的本质而言，教师队伍道德建设需要更加务 实以应对日益分化的行业差异，需要“由高标道德转向合宜道德、由遵纪合规转 向尊严幸福”［20］。在师范生专业道德培养方面，需要转向更务实也更关键的道 德敏感性与道德行动力，聚焦真实教育教学案例，激活其学徒观察期的先入之见，从师生关系、教学观念、行为表现等方面进行多角度、多层次的深刻解读与反 思，在可感知、可触摸、可迁移的层面不断提升师范生的道德认知水平和道德行 动自觉，在纷繁的实践中逐步型塑教育信念，构建更加美好的教育生活。
结语
教育是一项道德性实践，教师对于学生成长所做的教育工作必然蕴含着 道德教育的本真要素。无视教师的道德敏感、道德认知、道德行动等相关教育 观念与能力，仅空谈提高思想觉悟与专业道德无异于缘木求鱼。基于此，本文 试图梳理师范生学徒观察期的教师专业道德体知，参照“四有”好老师框架对 照其实践映射情况，重审教师专业道德的本质特性，探讨师范生的实践转化可 能，力图引领师范生在复杂实践情境中重新思考、阐释或调整原有教育观念， 进而激发师范生面向真实教育世界探寻实践智慧与专业道德的意识。本研究 的不足之处在于调研样本不够大，且局限于师范生，或许师范生由于身处职业 预备阶段而初步具有教育专业学习经历和相对明确的角色定位，因此回忆学 徒观察经验时可能对教师的理解会更理想化。今后，笔者将对此问题进一步 展开研究，挖掘学徒观察的原初经验，有效强化师范生学徒观察期所带来的榜样力量及反思作用。
转自：“质化研究”微信公众号
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