期刊好文 | 英语教材文化呈现分析框架研制（文/张虹、李晓楠）

教材是实现教学的重要载体，它不仅是课程产品，也是文化产品（Gray，2013；Graves，2019），几乎所有语言材料都包含文化信息（Kramsch，1993）。英语教材是促进学生语言学习、了解目标语文化和世界多元文化的重要材料，同时也应传承和创新本国文化，为学生提供使用英语表达母语文化的机会，并提供理解、分析、评价世界多元文化的空间。教育部2019年12月印发的《中小学教材管理办法》和《普通高等学校教材管理办法》指出，“教材必须体现党和国家意志，体现中国和中华民族风格，体现国家和民族基本价值观，体现人类文化知识积累和创新成果，落实立德树人根本任务……引导学生坚定文化自信，成为担当中华民族复兴大任的时代新人”。要达成此目标，英语教材应全面贯彻党的教育方针，将中华文化融入教材中。文秋芳（2019）提出，英语教材应相对均衡地呈现中外文化内容，其目的是让中国学习者学习世界文明精华的同时能够用英语向世界讲述中华文化。然而，英语教材中鲜有中华文化内容（王银泉，2013）。

本研究借鉴国内外英语教材中的文化呈现研究，通过对我国4套大学英语教材和3套高中英语教材的多元文化教学项目进行标注统计，拟构建一个英语教材文化呈现的分析框架，希望对英语教材有机融入文化内容提供参考。

为弥补现有英语教材文化呈现分析的不足，本研究拟在大学英语和高中英语教材分析的基础上建构《英语教材文化呈现分析框架》（以下简称《框架》），这是本研究创新点之一。我们选择4套大学英语教材的第一册，以及3套高中英语教材各一册作为研制《框架》的基础。选取标准考虑以下各因素的多样性，以减少教材同质化的影响：（1）出版时间——侧重选取近8年左右出版的教材。（2）使用对象——大学生和高中生。（3）出版社——国内4个不同的教材出版社。

《框架》的基本研制思路与流程如下：第一，根据呈现内容和呈现方式确立《框架》的基本维度。参考前人研究成果确立文化内容分类标准，拟定《框架》文化呈现内容和文化呈现方式的分类思路，初步保证其系统性。第二，文化呈现方式标注与《框架》调整。采用自下而上和自上而下结合的方式对文化呈现方式进行识别、提取和确立，详细标注不同文化内容的呈现方式，搭建并完善《框架》更具体和可操作的子维度，为文化呈现的量化统计提供可能。《框架》在标注中得到不断的检验与修正。一方面，根据教材所提供的大量数据补充和完善呈现方式的覆盖面；另一方面，在标注过程中检验《框架》的合理性。

维度是《框架》的第一重保障。文化内容研究文献不可胜数，学者可从不同学科视角进行考察，但确定英语教材的文化呈现分析框架，则应参考二语/外语教学中的文化教学理论。《框架》主要从文化呈现内容和文化呈现方式两个维度出发进行构建。

文化呈现内容指教材中呈现了什么文化。文化内容可以按照地域分类，可以按照时间分类，也可以按照学界对文化的不同界定分类。首先，按照地域，结合英语作为国际通用语的大背景以及中国与世界各族人民日益频繁交往的国情，本文主要以Kachru & Nelson（1996）、Cortazzi & Jin（1999）的分类方式为基础，分为：（1）学习者的母语文化，比如，对于中国学生的英语教材而言，即中华文化，对于法国学生的英语教材而言，即法国文化。（2）内圈国家文化，即英语作为母语的国家文化（英国、美国、澳大利亚、加拿大、新西兰、爱尔兰），本文中将其称为目标语国家文化。（3）所有外圈、延展圈国家及其他不将英语作为母语的国家，统一归为国际文化。（4）共有文化，即不存在较为显著的国家或民族背景、没有明显地域差异的文化。

其次，基于对文化的不同理解，国外学者对文化类型的分类方式繁杂多样，比较经典的是Brody（2003）对大C文化和小c文化的划分。前者指文明，后者指一个群体的生活方式。Bennett et al.（2003：243）进一步将大C文化和小c文化称为“客观文化”，将人们的世界观、价值观和信念描述为“主观文化”。在此基础上，《外语学习标准》（National Standards in Foreign Language Education Project，1996）将文化分为产品（大C）、实践（小c）和观念（主观文化）。Moran（2001，2009）在这三类基础上相继添加了人物和社群这两个文化要素。国内诸多学者对文化种类划分亦发表过自己的看法（费孝通，1996；胡文仲，1999 等）。其中，牛新生（2002）将文化分为物质文化、精神文化、社会文化、行为文化和观念文化。本文从英语教材主题内容出发，尝试兼顾国内外分类方式的不同特点，采纳与国内学者划分方式较为契合的Moran（2009）的分类，将文化分为文化产品（cultural products）、文化实践（cultural practices）、文化观念（cultural perspectives）、文化社群（cultural communities）和文化人物（cultural persons）5个类型。文化产品指为了满足人类生存和发展需要所创造的产品，是最容易认知的文化的物质形态，包括物质产品、建筑和艺术形态，是文化教学最直接的内容。比如，英语教材中呈现的美国短篇小说家欧·亨利创作的《最后一片叶子》、中国的剪纸艺术、人工智能技术等都属于文化产品。文化实践指人类生活和行为方式，包含节日习俗、行为准则等，比如英国的下午茶文化、法国的聚会礼仪。文化观念包括感知、信仰、价值和态度，决定了文化产品和文化实践，比如儒家思想、名人名言等。文化社群指根据不同的民族、语言、性别、种族、宗教、社会经济阶层等不同的群体划分的文化，是国家/民族等层面的文化，比如黑人文化。文化人物指某一文化群体的知名人物，例如袁隆平、爱因斯坦、甘地、毕加索。综合以上三种分类方式，《框架》的英语教材文化内容呈现分析框架如表1所示。

文化呈现方式指文化内容在教材中如何呈现，主要分为显性和隐性两种。借鉴周小兵等（2019）对显性文化呈现方式的划分，本文将显性方式定义为文化内容在语言输入材料部分呈现，包括明显以文化为主题的阅读语篇、听力语篇和视频语篇（中华人民共和国教育部，2020），以及专门呈现文化知识的板块等。隐性方式指文化内容在练习中呈现。

《框架》文化呈现方式的具体构建与调整过程是：首先，我们确定显性和隐性呈现两个维度，在此基础上开始构建《框架》呈现方式的初稿。我们对教材内容进行开放式编码，关注文化内容的具体呈现方式。

第一步先确定文化内容出现在教材中的位置，如果是在输入材料部分即归为显性，如果是出现在练习部分，即归为隐性。第二步再看具体是通过什么方式呈现了文化内容，然后我们对这种呈现方式进行编码。第三步是对该方式赋予相应的权重。

本研究有4位编码者，分别代表教材编写者、出版者、使用者（教师和学生）角度。不同编码者对相同文本独立编码的一致性是检验编码者信度的重要指标（陈婷、李兰，2021）。在信度上，首先由本研究的两位成员进行独立编码，随机抽取7套教材中约20%的文本和图片，分别从呈现位置、呈现具体方式和权重三方面分别构建初步分析框架。两位编码者完成编码后，对其编码情况进行编码者一致性检验，Cohen’s Kappa为0.91，说明编码者一致性程度较高。对于不一致的编码，我们邀请了课题组另外两位编码者进行编码，完成后与前两位成员的结果比对，并讨论协商至结论基本一致。

该框架有两处创新。其一，我们基于对7套教材的分析将显性和隐性方式进行细化，各衍生出多种具体的呈现方式。其二，我们对每一种呈现方式添加权重，即依据文化呈现方式不同，赋予1至10分不等的权重，对更加重视或凸显文化内容的呈现方式赋予更高的权重。以显性呈现方式为例，如果一篇文章全篇介绍京剧，这个语篇就被赋予10分的权重，因为这是显性呈现文化最强的一种形式；如果一篇文章讲述了张大千和毕加索两位艺术家，且篇幅均衡，这两位文化人物的权重都是8分。以隐性呈现方式为例，有这样一道汉译英的练习题：“京剧是一种民间艺术，其历史悠久，是中国最古老的传统艺术之一（folk art）。”这句翻译的文本虽然和中华传统文化相关，但其目的主要是考查学生是否会用folk art这种表达来做翻译，所以我们将这种文化呈现方式归为隐性，权重为1分。尽管该练习提及了“京剧”这一中华传统文化项目，但是其焦点是检验学生的语言能力，在教材中的功能是促进学生学习运用语言，而不是直接提升文化意识。权重的赋值经过4位编码者反复协商，直至达成完全一致的意见。给不同的呈现方式赋予权重这一做法突破了以往研究不考虑呈现方式的差异性，仅以频次计算的弊端，改用权重与频次相乘的分值来看文化呈现的强度。

然后，我们将《框架》初稿应用于教材进行编码，以此检验《框架》初稿的系统性、合理性，并进行内容、维度的增加、合并和分拆，进一步优化《框架》。在编码过程中，我们发现《框架》初稿中呈现方式的界定与教材使用者的实际情况存在差异，我们基于这些差异对《框架》初稿进行调整与拓展，在修订过程中不仅关注文化内容呈现的位置，也充分考虑文化内容在教材中的教学功能。第一，调整部分呈现方式及其权重。例如，依据周小兵等（2019）的研究，我们统一将输入材料和练习中出现的语篇在《框架》初稿中归在显性方式维度。但根据两位编码者的学习经历，如果练习不是关注文化，而是关注语言学习的话，学习者在做这个练习时更关心如何把练习准确完成，而不会关心练习中出现的文化内容。因此，我们将练习中出现的文化语篇这一方式从显性维度调整到隐性维度。我们做出这一调整的原因在于，我们协商后将语篇出现的位置作为决定显性和隐性的一个要素，即显性方式指在向学生输入知识的语篇和文化知识板块中呈现文化的方式，隐性方式指在任务或练习位置呈现文化的方式。以某教材练习中的多元文化语篇为例（图1），该语篇虽然介绍了徐悲鸿及其作品《赛马》的文化内容，但它在教材练习中的实际目的是要求学生使用名词从句改写画线句子。因此，我们将练习中的单一文化语篇、练习中多元文化语篇中的主要文化、同等比重的两种或多种文化以及次要文化调整为隐性呈现方式。

第二，拓展文化呈现方式。在《框架》初稿中，我们认为可以统一用“文化知识板块”统领这种呈现方式，但在标注过程中，我们发现这一板块的内容有时是单一文化呈现，有时是多元文化呈现，且各种文化所占的篇幅也不一样。据此，我们将这一板块进行细化拓展，分为：单一文化知识板块、多元文化知识板块中的主要文化、多元文化知识板块中同等比重的两种或多种文化、多元文化知识板块中的次要文化，并对它们赋予不同的权重。

经调整，文化呈现内容和文化呈现方式两个大维度不变，文化呈现方式依据文化出现在教材中的位置不同来界定显性和隐性，且每种方式各包含10种不同的子方式（见表2）。

本文基于国内外二语/外语文化教学理论与实践，通过自上而下与自下而上结合的方式，从文化呈现内容和文化呈现方式两个维度构建出《英语教材文化呈现分析框架》，是针对英语教材文化呈现分析的一个探索性研究。基于此框架，我们对国内4套大学英语教材、3套高中英语教材进行了文化呈现研究，发现该框架适用于不同英语教材的文化呈现分析，验证了框架的合理性和较为广泛的应用性。

今后的研究可以在以下方面进行优化和深入：第一，可以应用此框架对国内外不同出版社、不同版本、不同学段的英语教材进行文化呈现分析，进行纵向或横向比较研究，为我国英语教材文化呈现的编写工作提供反馈；第二，可以从更多一线教师和学生使用的视角，通过课堂教学观察、访谈等方法对此框架中的维度或权重进行调查，基于强度和学习效果之间关系的实证数据调整框架；第三，对更多英语教材的文化项目进行提取和编码，进一步完善已有框架中文化呈现内容和呈现方式的子维度。目前教材中文化教学内容的量化研究相对薄弱，关键原因之一是缺乏研究工具及相关标准（周小兵等，2019），《框架》为这一类研究提供了一个具有操作性的工具。希望通过本《框架》的构建与优化，使其能成为英语教师、教材编写者及有关研究者开展课堂教学、编写教材以及对教材进行分析与评价研究的指导框架。

本文发表于《中国外语》2022年第2期第78—84页。由于篇幅等因素所限，文献综述、注释和参考文献部分已省略。