近年来，成绩优秀却不想学习的人越来 越多，“空心病”现象也越发普遍。本文深入考察高中生学习意义感的内涵与结构， 以期为破解中学乃至大学阶段普遍存在的学习无意义感这一难题提供思路，一起来看看~
作者：杨莉萍 李兮何 舒梅 亓立东 张 博
来源：《教育研究与实验》2023年第2期
摘要
学习意义感是学习者对于学习的价值及其与自我的关系的理性认知与情绪体验。为探索高中生学习意义感的内涵与结构，采取过程性抽样，对8位高中生开展访谈。高中生学习意义感的9个维度，按覆盖参考点多少排序，依次为“取得学业成就”“维护自尊”“未来生活保障” “实现人生理想”“满足求知欲”“促进自我成长”“无学习意义感”“享受学习的过程”和“对优质资源和机会的竞争”。以此为基础，建构高中生学习意义感的扎根理论模型，并对学习意义感的重要性、有或无学习意义感的成因及转化进行讨论。
关键词
高中生; 学习意义感; 无学习意义感; 扎根理论; 同一性状态
问题的提出
近年来，成绩优秀却不想学习的人越来 越多，“空心病”现象也越发普遍［1］，这被认为与学生缺乏对学习意义的深度思考有关［2］。现有研究主要是从教育者和研究者的视角探讨如何提升学生对学习价值的认识， 与学习者的日常体验存在较大距离，本研究尝试从学习者视角探索学习意义感问题。
有研究者认为，学习意义感是“学生在学习过程中时刻寻求个体与知识之间稳定的意义联系，对学习各方面产生强烈意义确认和价值认同的一种意识活动”［3］; 也有研究者认为，学习意义感是“学生基于个人的经验背 景在学习过程中主动建构的意义感”［4］。参考前人从价值与追求的角度将意义界定为目 的或目标［5］107 ，或是人们建立的自我与外界 之间关系的心理表征［6］，可以将“意义”解读 为主体对特定对象的价值及其与自我之间关 系的认知判断，“意义感”进一步强调个人的 主观感受，据此本研究将学习意义感定义为 学习者对于学习的价值及其与自我的关系的 理性认知和情绪体验。在认知层面，学习意义感既是指学习者对学习所做出的理性的价 值判断，也指向对所学内容和学习行为与自 我的关系的认知; 在情绪层面，学习意义感反映了学习者对于学习的感性体验，表现为积极或消极的情绪。
还有 学 者 基 于 生 命 意 义 感 ( meaning in life) 研 究 理 解 学 习 意 义 感。Park 和 Folkman 将生命意义感划分为一般 意义感 ( general meaning) 和 情 境 意 义 感 ( situation meaning) ［7］，黄囇莉和洪才舒据此将学习意义感定义为“学生在学习这一特定情境下的意义 感”［8］，因此学习意义感既具有生命意义感 的一般 属 性，又具有学习情境下的特殊性。Steger 等人将生命意义感分为“意 义 存 在” ( the presence of meaning) 和“意义探索”( the search for meaning) ［9］，反映出意义感的获得 和维持是一个动态过程［10］，这对学习意义感 研究有所启发。
有些概念与学习意义感近似但不等同。如学习价值观( learning values) 和学习价值感 ( sense of learning values) ，前者讨论学习是为 了什 么 的 问 题［11］，强调学习所指向的 标 的 物，偏于反映个体价值取向上的“应 然”; 后 者则是学习者关于学习对象的价值判断［12］， 更多反映接受和认可意义上的“实 然”。学 习意义感作为学生对学习的认知与感受，除 了包含学习价值感之外，更强调对学习与自 我之间关系的认知与体验。学习动机同样与 学习意义感联系紧密，但学习意义感并不局 限于学习动机的动力作用，而是更强调学生 对于学习的理解和感受，反映出学生在学习 情境下对于自我身份的表征和认同。
综上，本研究采用深度访谈法收集资料， 深入考察高中生学习意义感的内涵与结构， 以期为破解中学乃至大学阶段普遍存在的学习无意义感这一难题提供思路，也为后续编制学习意义感的测评工具提供理论构想。
研究设计
一) 研究抽样
从南京市 3 所普通高中抽取在读学生作 为访谈对象。根据质性研究的目的性和强度 抽样原则建立抽样标准，包括: ( 1 ) 对研究主 题感兴 趣，有 参 与 研 究 的 意 愿; ( 2 ) 观 察 敏锐，有批判性反思能力; ( 3) 语言能力强; ( 4) 获得家长知情同意。依照质性研究的过程性 抽样原则［13］99 ，在研究资料达到理论饱和之 后停止抽样［14］。共抽取 8 名 受 访 者，其 中 3 人 来 自 高 一 ( 1 男、2 女) ; 3 人 来 自 高 二 ( 1 男、2 女) ; 2 人来自高三( 1 男、1 女) 。
二) 访谈与编码分析
按照抽样标准抽取样本，每 人 进 行 2 轮 访谈，8 人 共 16 次，录 音 总 时 长 约 16 小 时， 转录文字稿约 21 万 字。质性研究的访谈提 纲要求基于访谈过程的进展及对上一轮访谈 资料的分析不断调整，每一次访谈所使用的 访谈提纲都不同。对前一名访谈对象的两轮 访谈结束后，基于资料分析调整访谈提纲，再开展对下一位受访者的访谈。在对第 8 位受 访者的第 2 轮访谈资料分析后发现，新 生 理 论已可以解释大部分研究资料，继 续 增 加 访 谈不再提供新的表征理论的概念或属性，且理论要素间的逻辑关系已清晰严密，判 断 研 究资料达到了理论饱和。
为了便于定位资料，访谈转录统一以 Word 文件( 分析后转存为 PDF) 、五号宋体、 单倍行距存储，编码索引规则为“受访者代号－访谈轮次 － 转录文件页码 － 转 录 文 件 行 数”，如( ND － 2 － 05 － 19 ) 表示该资料来源 于受访者 ND 第 2 次访谈转录文件的第 5 页 第 19 行。所有研究资料存档备查，可供随时调阅。
采用扎根理论三级编码方式分析资料， 并借助 Nvivo 11 辅 助 编 码，5 名 课 题 组 成 员 参与编码。编码者首先分别从访谈转录中提 取对研究问题有意义的原始参考点，合 并 同 类项后形成自由节点，通过课题组讨论、调整、修正，形成一级编码。5 名成员独立进行 聚焦编码与理论编码，再次进行课题组讨论， 为趋同的编码统一命名，并计算编码者间一 致性系数。编码者间一致性系数是指编码者 相同二级编码的个数占总二级编码数的百分 比，编码相同指二级编码内容一致。采用Winter 动机编码手册中的归类一致性系数 ( Category Agreement，CA) 计 算 公 式: CA = 5S /( T1 + T2 + T3 + T4 + T5 ) ［15］30 － 31 ，其中 S 代 表五名编码者相同的编码个数，T1、T2、T3、 T4、T5 分别代表 5 名编码者的编码个数。经 计算，编码者间一致性达到 0. 729，符合大于 0. 700 的标准，可以接受［16］。以 编 码 者 间 一 致性系数最高( CA = 0. 757) 的两组编码为蓝 本，对存在分歧的编码再次进行分析比较，形 成统一意见。逐级编码最终产生 9 个树状节 点，作为学习意义感的 9 个维度，建构高中生 学习意义感的扎根理论模型。
研究结果
一) 高中生学习意义感的内涵
高中生学习意义感内涵丰富，表 1 按 树 状节点覆盖参考点数量从多到少的顺序呈现 三级编码结果。
每名受访者都提及了“取得学业成就”， 这是受访者感受最为强烈和普遍的学习意义 感。“学业成就”包括日常考试成绩、高考成 绩。如有受访者说，“我学习只有一个目的， 那就是高考”( EN － 1 － 06 － 24) ，如果“考试 做不出 来”便会觉得学习没意义，内 心 产 生 “反正也学不会”的消极想法( AN － 1 － 07 － 15) 。
“维护自尊”这一学习意义感是将学习作 为学生获得各种名誉和表 扬、避 免 被 忽 视 和 指责的途径。受访者觉得学习不好就没有存 在感，“在这个人群里面就是被淹没的”( WY － 2 － 06 － 41 ) 。他们想迎合父母和老师的 要求，怕学不好“辜负他们的期待”( LY － 1 － 02 － 39) ; 而学得好“知道老师对我有偏爱的 时候，会感觉很好”( LY － 2 － 03 － 27) 。
受访高中生认为学习也是自己的“未 来 生活保障”，能够使自己在社会上生存下去。访谈中，很多人提到学习是为了未来“找个好 工作”( ND － 2 － 05 － 19) ，“赚钱养家 糊 口” ( ND － 1 － 03 － 05) 。
在受访高中生看来，学习也是为了“实现 人生理想”。现在认真学习，将来能够按自己 的喜好做选择，并实现人生理想和自我价值， 而不仅仅是 生 存。有 受 访 者 说，自 己 学 习 的 意义是“以后成为维护世界和平的外交官 ……用这种方式来对这个世界做出自己的一 份贡献”( NH － 1 － 06 － 26 ) ; 也 有 受 访 者 认 为“现在学的多，以后的选择范围就广”( YG － 1 － 03 － 35 ) ，未 来 能“有一个我自己可以 规划的空间”( WY － 1 － 07 － 30) ，甚至“改变 我的人生”( XZ － 2 － 12 － 09) 。
对于受访高中生而言，学习还“促进自我 成长”，包 括 内 在 修 养、思 维 方 式、意 志 品 质 等的发展变 化。例如有受访者说，学 习 有 利 于“发展我的独立思考，也是更综合全面的思 考”( NH － 2 － 04 － 40) ，“提升自己的精神境 界……陶 冶 一 些 情 操”( ND － 2 － 02 － 24 ) ， 或是“变得更有社会关怀，更懂得人间疾苦” ( EN － 2 － 01 － 32) 。
除了受访高中生明确清晰体验到的学习 意义感，还存在一个特殊维度: “无学习意义 感”。这里的“无学习意义感”可以根据是否 有认知探索和探索是否得出明确结论划分为 四种情况，通常所说的“学习无意义感”是其 中之一，时常出现在学习反复受挫的时候，如 “明明复习得那么认真，熬夜奋战，但是考试 一拿到题目还是啥也不会”，因此感到“学习 没有意义”( AN － 1 － 07 － 07 ) 。此外，“无学 习意义 感”还 包 括“想不清楚有什么意义” ( WY － 1 － 08 － 28) ，因此对学习感到迷惘无 力; 或者“从来没有想过这个问题”( YG － 1 － 06 － 22) ; 有的学生仅凭着“一定要好好学 习”( WY － 1 － 10 － 13 ) 的信念坚持学习，刻 意回避对学习意义的思考，因为在他们看来， 既然无论如何都得学，“没必要去想学习的意 义是什么”( WY － 1 － 08 － 29) 。
高中生还从学习行为或学习过程本身体 验到意义感，有时感觉自己是在“享受学习的 过程”，表现在突然领悟时“会觉得自己非常 充实”( NH － 1 － 07 － 40) ，“豁然开朗”( YG － 2 － 05 － 12 ) ; 运 用 所 学 知 识 会 有“融 会 贯 通”之感( LY － 1 － 06 － 30 ) ; 抑或有时“沉静 下来地 去 搞 它( 指 学 习) ，还 会 有 一 点 愉 悦” ( WY － 1 － 09 － 39) 。
高中生也觉得学习是在参与“对 优 质 资 源和机会的竞争”，其结果将为自己的“未来 生活铺路”( WY － 1 － 09 － 25) 。这一维度与 “未来生活保障”“实现人生理 想”的 区 别 在 于，优质资源和机会并不是高中学习的最终 目的，而是未来进一步满足物质和精神需求 的桥梁或手段。受 访 者 认 为，现 阶 段 的 学 习 是在“为未来打基础”( EN － 2 － 01 － 20) ，以 便“未来少走弯路”( ND － 2 － 09 － 38) 。
二) 高中生学习意义感的扎根理论模型
高中生学习意义感的 9 个维度既相对独 立，又相互转化，彼此促进，共同 构 成 一 个 系 统。根据有学习意义感或无学习意义感以及 学习意义感的不同来源建构出扎根理论模型 ( 图 1) ，模型包含了有学习意义感、无学习意 义感、直接意义感、间接意义感、当下意义感、 未来意义感等多个模块。
高中生对学习意义感的体验可分为两大 类: “无学习意义感”和“有学习意义感”。根 据是否有过认知探索和是否有明确结论，无 学习意义感可以分为四类，一类学生从未进 行过对学习意义的认知探 索，学 习 意 义 问 题 未进入 意 识 层 面，“学习时感觉浑浑噩噩”( EN － 2 － 01 － 09 ) ; 一类在认知层面刻意回 避探索学习的意义，觉得反正都得学，没必要 思考，“好好学就行了”( WY － 1 － 05 － 03 ) 。第三类学生对学习意义感有过认知或探索， 但感觉迷惘无力( EN － 1 － 01 － 05 ) ; 最后一 类则是在探索中觉得学 习 没 有 意 义( AN － 1 － 07 － 07 ) ，更多发生在学习者学习长期受 挫、感到无能为力之时。
“有学习意义感”则是指学生对学习意义 有明确认知并伴随着积极的情绪体验。其中 一部分是直接意义感，指向学习活动本身，包 括“满足求知欲”和“享受学习 的 过 程”两 个 维度。正如受访 者 所 说，这部分意义来自于 “学习过程……是单纯享受不断去探索的过 程，享受学到知识的这种感觉”( NH － 2 － 03 － 32 ) 。另一部分是间接意义感，指 向 学 习 的结果，视学习为实现其他目标的工具或途 径。间接意义感又分为短期内可实现的间接 意义感，包括“取得学业成就”“维护自尊”和 “促进 自 我 成 长”，以及远期实现的“对 优 质 资源和机会的竞争”“未来生活 保 障”“实 现 人生理想”等未来意义感。直接意义感和间 接意义感之间相互强化、影响，形成正向或负 向发展的系统，比如有人根据兴趣规划自己 的发展路径，使得学习的意义不仅限于当下 的快乐，也指向未来的理想( YG － 1 － 04 － 43) ; 也有人因为外界因素的干扰，反而觉得 “失去了原本想要探索的初衷”和“对学习的 那种热爱”( ND － 1 － 11 － 02) 。
直接意义感以及短期内可实现的间接意 义感共同构成“当下意义感”，它们是高中生 正在体验或当前学段可实现的。以受访者的 话说，“能把高考挺过去我就非常幸运了，没 办法去想大学以后的事情”( WY － 1 － 03 － 43) 。而“未 来 意 义 感”指向学习的长远结 果，在受访者的想象中“像一个宏大的蓝图， 挂在 天 上，或者在离我很远很远的地方” ( WY － 1 － 10 － 01 ) 。当下意义感是实现未 来意义感的条件，比如只有取得学业成就，才 能“进入一个更好的环境”，有 更 大 几 率 和 “素质更高”的人 相 处，过上理想的生活( LY － 1 － 08 － 26) 。
有学习意义感与无学习意义感并不是两 种决然对立的体验。学习意义感是动态发展 的，会因时因境发生变化，不 同 维 度 相 互 转 化。图 1 中“无学习意义感”和“有学习意义 感”之间的双向箭头显示了二者相互转化的 条件。例如，受访者独自一人在思考学习的 意义时会陷入迷茫: “我不知道有什么意义” ( WY － 1 － 08 － 28) ，但是，在好朋友“不要去 想学习的意义是什么，学习是一定要学好的” 劝告下，她开 始 变 得 坚 定。当她回到家里写 作业、投入学习的时候，“有了那种虔诚的心 态……也就不去想学它有什么意义了”( WY － 1 － 09 － 38 ) 。受访者大多能体验到学习 的意义感，如清楚地意识到把学习当成以后 发展的工具，“能让自己非常有动力去学习这 些知 识”( NH － 1 － 09 － 09 ) 。但 每 当“背 书 背不下来”或“考试考 不 好”( 受 挫) 的 时 候， 他们又会陷入沮丧，瞬间觉得学习没有意义 ( LY － 1 － 06 － 22，AN － 1 － 07 － 07 ) 。总的 来说，当学生对学习意义的探索有了结果， 且结果为正 向，或 者 虽 然 缺 乏 探 索，但 仍 能 专注于 学 习 时，无学习意义感会向有学习 意义感 转 化; 反 之，如 果 探 索 无 果，或 者 在 学习过 程 中 屡 屡 受 挫，即便之前对于学习 意义感 有 所 感 受，也极有可能再次转变为 无学习意义感。
讨论
一) 学习意义感是自我概念外接的一个端口
高中生主要的社会角色是学生，最 重 要 的任务是学习。学业自我是他们在学业情境 中形成的对于自己在学业领域的能力、成就、 情感以及行为等各方面的比较稳定的认知、 体验和评价［17］，是社会自我在学习领域的表现，是自我概念的重要部分。
学习意义感是学生基于学习与自我的关 系所做出的具身性的认知判断和体验，与 学 业自我同样反映了“学习”与“自我”的关系。例如，学习意义感中的当下意义感，反映了学 生对于现阶段的学习与自我之间关系的理 解: 所学的是否是自己喜欢的东西( ND － 1 － 10 － 11 ) ，对于各门学科的投入与成绩回报 之间“性价比”如何，怎样学习对自己考高分 最有利( WY － 1 － 01 － 07，XZ － 1 － 06 － 36 ) 等; 未来意义感则反映出学生对于学习与未 来可能自我、理想自我之间关系的理解，如现 在的学习是否对于未来的工作和生活有用 ( YG － 2 － 05 － 06) ，是否能帮助自己从事喜 欢的工作、成为想成为的样子( AN － 2 － 08 － 05) ，这些都会影响他们对结果的预期和行 为表现［18］。在“学 习 － 自 我”关 系 中，学 业 自我的 立 足 点 是“自 我”，而 学 习 意 义 感 则 立足于“学 习”，二 者 其 实 是 从 不 同 角 度 对 “学习 － 自 我”关 系 的 呈 现。如 果 说，自 我 是人格 结 构 最 核 心 的 部 分，那 么 学 习 意 义 感或可视为自我概念对外显示的一个端 口，对于高中生自我概念的发展具有重要意义。
二) 学习意义感反映了学习领域自我同一性的发展状态
按照埃里克森的自我同一性发展理论， 对“我是什么样的人? 我要成为什么样的人? 怎样成为那样的人?”这类问题的回答是自我 同一性发展良好的标志［19］。Marcia 将 自 我 同一性的发展划分为探索和承诺两个维度， 并根据这两个维度发展水平的高低进一步区 分了四种同一性状态: 同一性达成( 高探索、 高承诺) 、同 一 性 延 缓( 高 探 索、低 承 诺) 、同 一性早 闭 ( 低 探 索、高 承 诺) 和 同 一 性 弥 散 ( 低探索、低承诺) ［20］。
学习意义感体验反映了高中生在学习领 域的自我同一性发展状态。有些高中生对于 学习意义有探索，对未来有承诺，他们的学习 意义感清晰明确，对于学习的投入也多( NH － 1 － 01 － 35，QQ － 1 － 06 － 44) ，表现出探索 和承诺双高的同一性达成状态。
有些学生对于学习意义问题虽然也有探 索，但相对于理想的同一性达成状态，他们探 索的结果要么是想不清楚 ( WY － 1 － 07 － 43) ，要么否定学习的意义 ( EN － 1 － 10 － 22) 。这些学生的承诺水平普遍较低，符合高 探索、低承诺的同一性延缓状态，表现为学习 动 力 不 强，容 易 感 到 倦 怠、无 力 和 学 业 焦虑［21］。
有些学生( 大多是绩优学生) 早已将学习 内化 为“必须完成的事情”( LY － 1 － 04 － 29) ，由“只能学好”“一定要学好”的信念支 撑着勠力前行。他们刻意回避对学习意义的 探索，以避免由于思考导致信念动摇，以及无 谓的时间和精力损耗( EN － 1 － 07 － 29) 。这 种情况符合低探索、高承诺的同一性早闭状 态，短期内虽然对于学习成绩有好处，但 是， 一旦高考任务完成，面对大学校园多元化的 评价标准或价值理念，很容易迷失方向，产生 心理问题［22］。
另有一些高中生既没有探索过学习意义 问题，对于未来也没有任何承诺。正 如 受 访 者所说，他们对于学习根本“没有太多体会” ( ND － 1 － 09 － 36 ) 。按 照 Marcia 的 同 一 性 发展理论，这些学生对于学习领域自我同一 性的探索和承诺双低，符合同一性弥散状态 的特征。
三) 学生对学习意义的探索必须鼓励并加以引导
从自我同一性发展状态这一视角分析学 习意义感问题可见，高中生对于学习意义的 探索至关重要。高中阶段正处于自我同一性 形成的关键期，由无学习意义感向有学习意 义感的转化，是高中生发展和达成自我同一 性的必要条件。而个体只有在不断探索自我 的过程中充分了解自己，才能根据外在条件 和环境要求确立个人理想与价值观念，思考自身未来的发展。然而高中生因为高考带来 的学业压力往往没有时间和精力去探索学习 意义问题( AN － 1 － 07 － 27) ，家长与老师也 普遍认为探索学习的意义乃至自我同一性的 发展必须让步于 应 试 和 成 绩( XB － 1 － 03 － 02) 。对从未探索过学习意义 的高中生来 说，即便他们现阶段很努力，成 绩 也 不 错，甚 至考上名 校，终 归 还 是“空 心 人”。因 此，必 须将对自我的探索作为高中阶段学习的重要 部分，以便在学业与自我发展之间建立更多 联结，促进无学习意义感向有学习意义感的 转化。如何培养学生的学习兴趣，让 他 们 在 学习过程中体会到快乐，如何引导他们越过 “眼前 的 苟 且”，看到未来的诗和远方，不 仅 是心理学研究，更是整个社会和教育系统需 要重视的价值导向问题。
结论
学习意义感是学习者对于学习的价值及 其与自我的关系的理性认知与情绪体验。本 研究采取过程性抽样，对 8 位高中生开展访 谈，探索高中生学习意义感的内涵与结构。按覆盖参考点多少排序，高中生学习意义感 的 9 个维度依次为“ 取得学业成就”“维护自 尊”“未来生活保障”“实现人生理想”“满足 求知欲”“促 进 自 我 成 长”“无 学 习 意 义 感” “享受学习的过程”和“对优质资源和机会的 竞争”。其中，除“无学习意义感”之外，其他 维度分别归属于直接意义感、间接意义感、当 下意义感和未来意义感模块。直接意义感与 间接意义感相互影响，当下意义感是实现未 来意义感的条件。有学习意义感和无学习意 义感并非一成不变，在特定情境下会发生转 化。学习意义感对于自我概念的发展具有重 要意义。鼓励学生探索学习的意义，并 给 予 积极反馈和引导，才能促进无学习意义感向 有学习意义感的转化，对“空心病”及各种心 理问题起到预防作用。
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