以下文章来源于全球教育展望 ，作者邵朝友等
邵朝友，胡晓敏，韩文杰. 共同形成性评价运作机制的剖析：活动理论的视角[J]. 全球教育展望，2022（11）：18-28.
摘要 共同形成性评价自问世以来就广受推崇，被视为落实课程标准、促进教师专业发展的重要路径，然而其理论基础却未得到全面、透彻的解释。活动理论可为这悬而未决的问题提供适切视角，借由它的思想与框架，共同形成性评价的运作机制得以充分解释。研究表明：知识运行是共同形成性评价活动系统的关键，它体现为知识的产生、流动与类型转化；中介为知识运行提供载体，在共同形成性评价中尤以心理工具的表现形式最为突出；生产、消费、交换、分配四个子系统是共同形成性评价的构成，它们刻画了共同形成性评价的具体运作。
关键词 共同形成性评价；机制；活动理论
作者简介
邵朝友/温州大学教育学院副教授 （温州 325027）
胡晓敏/浙江师范大学教师教育学院博士研究生 （金华 321004）
韩文杰/杭州市育才登云小学教师 （杭州 310015）
共同形成性评价（Common Formative Assessment）是形成性评价的最高发展形态［1］，意指同学科同年级教师组成团队合作研制试卷、分析数据和反馈教学，以图实现标准—教学—评价的一致性，进而落实课程标准［2］。鉴于形成性评价对于教学改进和学业成就提升的重大作用［3］，全球越来越多国家与地区开始认识到共同形成性评价的巨大价值，共同形成性评价将成为未来国际教育研究热点和教育改革重点。当前我国教育改革正处于攻坚阶段，新一轮素养导向的课程标准更需要教师实施优质课堂评价，而共同形成性评价能为我国课堂评价实践提供一种适宜的抓手，符合我国教育政策发展战略。但作为一种新兴的评价方式，共同形成性评价的历史发展较为短暂，理论基础尚很薄弱。因此，无论是从评价领域的发展考虑，还是从本土课程改革的需求来看，都极有必要未雨绸缪，对共同形成性评价进行研究，探讨其理论图景。
一、 共同形成性评价呼吁深度解释
共同形成性评价自21世纪在美国出现以来，就在多所学校开展与实施［4］，并取得了良好的实践效果。教育领域对其认可度逐步提升，有关解释共同形成性评价的研究也不断涌现，其具体内涵、设计程序与技术等愈发得到深入探讨。2010年美国《共同核心州立标准》（Common Core State Standards）的颁布，将它推向更高的层次，对它提出新的要求，也促使人们进一步探讨它背后的理论解释。
共同形成性评价由共同（Common）和形成性评价（Formative Assessment）构成，专业学习共同体（Professional Learning Community）能为“共同”两字提供直接的理论依据。正是出于这方面的原因，有关共同形成性评价理论基础的研究大多从专业学习共同体与形成性评价的角度进行探析。
在学校背景下，所谓专业学习共同体是指，为促进学生发展，教育工作者以合作方式努力不懈地进行共同探索与行动研究。［5］它与建构主义（Constructivism）紧密相关，强调个人在以学习者为中心的环境中与同伴协同工作［6］，促进教师专业发展，同时考虑到了学习的社会背景，鼓励教师与具有相同经验的他人进行批判性反思来获得与理解知识。专业学习共同体也从美国麻省理工学院教授圣吉（P. Senge）所提出的“学习型组织”（Learning Organization）管理理论中汲取养分。例如，1998年杜福尔（R. Dufour）和埃克（R. Eaker）对于专业学习共同体特征的描述与圣吉的自我超越、心智模式、共同愿景、团队学习、系统思考这五项修炼基本相似。［7］随着研究的深入，也有学者聚焦校长对专业学习共同体中信任与合作的影响，诉诸领导权变理论的支持［8］，更有学者建构了由成员、目标、中介和机制四个要素组成的三角形理论框架，研究多个专业学习共同体的建设［9］。
尽管以上理论从不同角度对专业学习共同体进行解释，但它们仍不能回应在共同形成性评价过程中新知识到底是如何产生、分享、分配的，不能说明评价团队是如何保证工作动态、持续地开展的，也无法回答共同形成性评价的整体运作是如何实现标准—教学—评价一致性的。与此同时，作为共同形成性评价的另一构成成分，形成性评价被视为是在教学和学习过程中进行的评价，用以监控、发现并及时向教师与学生反馈学习问题，进而开展教学和学习的调整，促进学生学习改进。其反馈在学生内部、学生之间以及教师和学生之间起作用，评价成为教与学的中介的一部分；其监控具有反思性和互动性，促使教师和学生动态且持续地学习。［10］这与建构主义的观点不谋而合——评价以学生为中心［11］，成为教与学循环中一个完整的、持续的方面［12］。然而，专业学习共同体或形成性评价理论不能回应群体学习的内在机制，不能阐明组织中的人员关系与角色分工，不能解释实施共同形成性评价的条件保障，甚至不能说明评价过程中知识资源的有效配置。因此，以专业学习共同体或形成性评价作为理论基础解释共同形成性评价还缺乏针对性，尤其需要进一步结合其自身的特点进行具体分析。
从实际情况看，很少有专门研究糅合专业学习共同体与形成性评价来解释共同形成性评价的内在机制，大多只是简单地将其理论基础归为建构主义，宏观地阐述其中涉及的知识与学习，或宽泛地论述共同形成性评价如何提升教师评价素养、提高学生学业成就的内部机理。即便一些研究曾较为深刻地指出了共同形成性评价改变教师教学实践并改进学生学习的内在原因——专业学习共同体聚焦于分析与研讨评价结果，在一个非危险的环境下教师分享目标与观点，让每个教师拥有一种承诺感，对其他组员负起责任［13］——但却未深入探讨更为根本的问题：在共同形成性评价过程中知识是如何产生的？团队成员何以习得与应用知识？团队知识管理如何实现分享？对这些问题的回答可在根本上展现共同形成性评价的运作机制。因此，要进一步深入探讨与实施共同形成性评价，极有必要寻找其他相关理论解释。
二、活动理论及其解释共同形成性评价的适切性
（一）活动理论的主要思想
活动理论（Activity Theory）是以“活动”为逻辑起点和中心范畴来研究和解释人的心理的发生发展问题的心理学理论［14］，主要源于20世纪二三十年代苏联心理学界。维果茨基（L.S. Vygotsky）最早构建了活动理论的三角形框架，他的学生列昂节夫（A.N. Leont'ev）将其改进，使人类活动结构化，拓展了活动情境和活动要素，关注了个体与其所属集体（社会）之间的复杂关联［15］。20世纪70年代末，活动理论传入西方，再次焕发生机。以恩格斯托姆（Y. Engeström）为核心的研究者系统研究了苏联活动理论的思想并在此基础上扩展与完善，吸收了“活动网络”（Activity Network）等思想，提出“边界跨越”（Boundary Crossing）的概念。在不断演进的过程中，活动理论逐步深化并走向丰富。就本文而言，主要立足于备课组层面探讨共同形成性评价，所借用活动理论主要如图1所示。
图1 活动系统的结构［16］
如图1，活动系统的三角形模型中包含了主体（subject）、客体（object）、共同体（community）三个核心要素，以及工具（tools）、规则（rules）、劳动分工（division of labour）三个次要要素，各要素之间构成生产、消费、交换、分配四个子系统。中介（meditation）是系统的关键，活动理论认为人与环境并非直接交互，而是需要以人造物作为中介进行调节。主体，即活动中的成员，需要在中介（包括工具、符号、语言等）的支持下塑造客体，并转化成结果，体现主体的需求。主体与共同体之间存在着复杂的关系，活动的主体并不孤立存在，而是由若干个主体构成共同体。共同体中存在着显性与隐形的规则、习俗等，以此实现与主体的沟通；同时，共同体作用于客体的过程中也存在着横向的任务分配和纵向的权利与地位分配。活动系统中的活动不是固定不变的，也并非要严格遵循某种顺序，各要素之间不限于单向作用，而是进行双向变化与流动。
（二）应用活动理论解释共同形成性评价的适切性
从活动理论的发展来看，它在迭代演进的过程中被众多领域借鉴，教育领域也不例外。在有关形成性评价与专业学习共同体的研究中都曾出现过活动理论的身影，这些研究主要借鉴活动理论的思想、框架指导特定活动。
那么，可否将活动理论应用于共同形成性评价？依据常识似乎很容易得到肯定的回答。这是因为活动理论本身就是应用于系统的理论，而共同形成性评价就是一个系统。现在的问题在于，如何应用活动理论把共同形成性评价的独特性阐释出来，而不是把活动理论当中一个标签随处粘贴。由此，极有必要重新回顾共同形成性评价的基本内涵，这不仅有助于展示其独特性，而且有助于为后文深入剖析共同形成性评价的运行机制提供具体的参考。
共同形成性评价的内涵可从其实施框架得到集中的体现。共同形成性评价有着不同的实施框架，有研究在综合各家观点后提出图2所示的实施架构［17］。主要包括如下内涵：（1） 选择课程标准后，通过课程标准解读、学情分析、教材分析撰写出单元学习目标；（2） 研发单元前后测问题及评分指南；（3） 通过前测结果的处理研制单元教学方案；（4） 按照学习进程推进教学与评价，当中根据需要穿插听评课；（5） 研讨学生学习与教师教学问题；（6） 依据前述信息和需要改进后测评价设计；（7） 开展后测并处理评价结果。该图直接显示，共同形成性评价包含了标准、教学、评价，其实施能达成标准—教学—评价的一致性，从而落实课程标准、促进教师专业发展。
图2 共同形成性评价实施程序
深入分析活动理论与共同形成性评价，不难发现活动理论应用于解释共同形成性评价内在机制的适切性。其一，活动理论是一个基于活动的学习理论［18］，而共同形成性评价背后的理路正是学习机制。它要求教育工作者从标准中解读出清晰的学习目标，以此进行单元设计和评价，达成促进学习的目的，实现标准—教学—评价的一致性。这其中不仅包含教师学习怎么教、怎么评，也包含学生怎么学。其二，在当代的活动理论中，更加提倡以活动系统为基本单位，并将各参与者的背景及其之间的关系考虑在内［19］。图2表明，共同形成性评价也遵循系统的运作模式，它包含着一系列动态活动，以确保在教学过程中继续向学生和教师提供有关信息。活动背后无法忽略的基础是合作，相关教师团队合作设计—开展评价—共同听评课，也与活动理论注重整体与情境的思想相契合。其三，在活动系统中，活动不限于客体导向，而是由具体结果驱动并以此为导向，这些结果能对活动进行监控、度量和调节［20］。在共同形成性评价中专业学习共同体致力于学生学习与持续改进，同样需要聚焦具体的学习结果，评价学生的学习表现，随时了解学生的学习进展，并对教学与评价进行调整与改进。至此，我们大致确定了活动理论解释共同形成性评价的适切性，下文将具体地探析其内在机制。
三、活动理论视角下共同形成性评价运作机制探析
为更好地运用活动理论来解释共同形成性评价运作机制，我们可结合共同形成性评价，把活动理论的各个要素加以具体化。具体而言，“工具”对应的是“单元前后测问题、评分指南等”；“主体”对应的是“学生、教师与教学教练”（instructional coach）；“客体”对应的是“课程标准”；“结果”对应的是“促进学习”；“规则”对应的是“合作契约、评价规则等”；“共同体”对应的是“学生群体与职业学习共同体”；“劳动分工”对应的是“角色分工与权利分配”。可得到图3所示的共同形成性评价活动系统。
图3 共同形成性评价活动系统
借助这一框架，可从以下三个方面来解释共同形成性评价的运作机制。
（一）系统关键之处：知识运行
在共同形成性评价运行的过程中，知识承担着重要作用，它贯穿于整个活动系统之中，在其中产生、流动、转化。
1. 知识的产生
在共同形成性评价中，作为活动主体的学生与教师及其组成的共同体，为落实课程标准或课程目标这一客体，达成促进学习的结果，生产可利用的知识。就学生而言，他们通过与教师互动、与同伴互动、与文本（如教材等）互动、与自己互动产生新知识；就教师而言，无论教师个体还是群体以独立或合作方式确定课程标准，在解读标准、分析学情与教材、确定与撰写单元学习目标、开发评价工具、设计并进行教学与评价的过程中，都会产生相应的促进教学与评价的知识。此外，在专业学习共同体中，教师与教学教练的互动促使教师获得特定内容的专业知识、行动建议与指导以及对自身教学与评价过程的反思，共同体的合作与对话还会衍生出规则、分工等方面的知识。
2. 知识流动的表现
共同形成性评价中的知识伴随着它的行动而流动，从主体的角度而言，知识的流动主要表现在师生之间、学生之间、教师之间、教学教练与教师之间四个方面。共同形成性评价的实施依托于课堂，教师与学生在教学相长的过程中落实课程标准或目标的要求，自然而然地实现知识流动；学生之间、教师之间则通过必要的合作交换，共享知识成果；而在教学教练与教师之间，主要表现为教学教练提供教学实践框架、观察教师教学、分析评价数据、向教师反映教学情况、支持评价发展，帮助教师设计教学方案，［21］从而使教师加深对学生学习方式的理解，认识到课堂实践的现实，并向教学教练反馈评价开展过程中遇到的问题和挑战。这种知识的流动不遵循统一的固定模式，而是具有双向交互的特征。
3. 知识类型的转化
流动于共同形成性评价运作过程的知识，也实现了显性与隐性的转化。借由图4的SECI模型，活动系统中知识的转化可得以清晰的呈现。该模型把知识转化的过程分为四个阶段，每一阶段都在各自相应的“场”（Ba）内实现。所谓“场”，即知识共享的环境，这一环境将物理空间(如办公场所)、虚拟空间(如电子邮件)和精神空间(如共同愿景)统一。［22］在进行共同形成性评价的过程中，教师通过与学生直接互动以及听评课等方式观察、模仿其他教师的教学实践获得新知识，在专业学习共同体中扩散各成员体验到的有关教学与评价活动的隐性知识，实现隐性知识的社会化（socialization）。在团队愿景的推动下，团队领导定期举行会议促成成员间的必要对话，教师以及教学教练借助隐喻、推理等方式进行清晰的语言表达或概念创造，将自己高度个人化的隐性知识外在化（externalization），形成显性知识，使之更易理解。教学教练收集来自共同体成员的社会化知识或公开发表的资料，整理形成新的显性知识，利用报告、会议等形式将这些新知识传达给共同体成员。在知识的汇总、处理，即组合化（combination）过程中，共同体成员商定行动计划，达成共识后付诸具体行动。在进行具体的评价、教学过程中，共同体成员消化、吸收显性知识，并将其内隐化（internalization），形成对当前评价与教学行动的改进建议等隐性知识，从而将整个知识转化过程有机联系起来。
图4 SECI模型
（二） 知识运行载体：中介
中介的思想自维果茨基提出以来，一直都是活动理论的基础。人的心理机能分为低级心理机能与高级心理机能，人类所特有的高级心理机能的发展有赖于人与社会环境的互动，以及语言与其他社会文化产物的调节关系。［23］换言之，通过文化人造物或符号等中介进行人的认知活动，进而提高认识水平。中介即工具，分为物质工具（外部人造物）与心理工具（内部人造物），物质工具包括机器、建筑等外部事物，心理工具包括语言、符号、数学、文化人造物等。［24］中介工具联结主体与客体，在它的调节之下，主体间接作用于客体。工具决定着人与环境的交互形式，它是社会知识的积累与传递的手段，不仅影响人的外部行为，还影响其智力操作。它还意味着分工，是活动的人造物，同时又调节着人与人的关系或人与物的关系。［25］正是在中介思想的指导之下，活动理论最初的三角形架构才得以形成。在图3的活动系统中，各子系统中均包含中介成分。
共同形成性评价的活动系统中存在物质工具，但知识的运行主要通过心理工具调节实现。主体与客体之间最直接的知识表现形式为课程标准所规定的内容，其中的中介工具则包含课程标准解读后形成的评价问题、评分指南等文化人造物，在它们的作用之下，形成了主客体之间特有的交互形式。共同体中的规则、成员和社会关系也以中介的形式存在，影响成员进行知识资源的合理有效配置，以及知识的交流与转换。同样的，共同体中的角色分工、权利分配在落实课程标准、促进学生学习的系列活动中扮演着中介的角色，促成知识产生的主体指向性，规范知识应用的相关环节。共同形成性评价的中介工具为知识的运行提供凭借与中转平台，搭建起桥梁，在其中最无法忽略的中介为语言。知识寓于语言之中，通过概念等形式来呈现，也是集体进行思维创造的表现形式之一。语言也蕴含于共同体形成评价的专业对话中，它们渗透于教学、评价的合作设计与实施之中，也表现在应对困难时的指导与建议之中，甚至表现在促成教师反思的问题之中。正是在中介的承载之下，知识运行以及共同形成性评价的运作具体体现在活动理论的各个子系统之中。
（三） 具体运作单位：子系统
活动子系统是活动理论框架的组成部分，可以此为着眼点考察共同形成性评价的具体运作，这既可以明了单个评价活动的意义，又可以显示整个评价系统运作的缘由。
1. 生产系统
在共同形成性评价的生产系统中，包含主体、工具、客体三个要素，作为主体的学生和教师，在工具的调节下落实课程标准，生产出促进学习的结果。究其本质，这一结果的产生主要表现为知识的产生，包括学生学习到的课程标准所规定的知识，元认知的知识，教师依据课程标准进行教学、评价的知识，以及系统中以文化人造物形式表现的中介工具。课程标准在共同形成性评价的运行中无法直接呈现，因而需经解读、筛选后再呈现，也就是将其转化成更小、更明确的教学、学习、评价目标。进而，教师由这些目标出发进行单元设计，并制定相应评分指南，处理评价结果。在这一子系统中，前、后测问题和评分指南是相应存在的工具，单元前测帮助教师确定学生对单元学习目标的整体理解，单元后测帮助教师明晰学生在单元结束后需要学到哪些知识。教师可利用评分指南对单元前、后测进行比较，检查学生的学习。
2. 消费系统
这一子系统主要涉及主体、客体、共同体三个要素，回答共同体成员对生产过程产生了什么影响，以及如何消费活动中的能量和资源等问题。在共同形成性评价的消费子系统中，学生、教育工作者共同致力于课程标准的落实。他们消费其他子系统产生的能量与资源，实现知识共享。学生之间交流学习心得与经验，教师之间则可以通过听评课的活动进行观察、模仿、学习，针对教学、评价活动的不足之处提出改进意见，更可以获得共同体中“专家”的指导，反思自己的教学与评价活动。这一子系统的运行依赖共同体成员的合作，同年级或同学科教师合作设计与利用评价工具，商讨单元前、后测问题与评分指南的制定，并交流如何更好地处理评价结果和开展下一步的教学，从而对生产过程承担起正向促进作用。对共同体内的教育工作者而言，这样的活动更能促进他们的专业发展。
3. 交换系统
共同形成性评价的交换系统包括主体、规则、共同体三个要素，规则成为主体与共同体之间的中介，它包含显性与隐性的法规、规范、约定、标准等。共同形成性评价中含有可以用语言或文字表达的规则，如合作契约、评价规则、日常行为守则等，也含有共同体中存在的社会关系、成员关系等。合作是促成共同形成性评价的基础原则之一，合作契约是执行其他规则的首要条件。它的形成受外部支持的影响，更源自专业学习共同体成员希望促进学习的共同愿景。为实现这一愿景，共同体成员通力合作，参加集体会议，通过自主协商达成身份认同，形成行动共识，制定其他相应的规则。鉴于共同形成性评价指向标准—评价—教学一体化，评价规则所包含的内容则较为丰富，它不仅规定评价工具的设计与评价运行程序，也规定评价后的教学改进。正是建基于合作，各成员自觉遵守规则，规范自身行为，团队领导及其他各成员则承担起监督的作用。
4. 分配系统
分配系统含有共同体、劳动分工、客体三个要素，主要涉及共同体中成员的角色分工与权力分配，在行动规则的指导之下，学生、教师、教学教练分别明确自己在共同体中的角色和任务，为落实课程标准、促进学习而共同努力。专业学习共同体内的成员角色分配包括团队领导、教学教练以及其他同年级或同课程的教师等。团队领导直接领导各成员，主要负责一些日常行动事务，组织开展行动（如定期组织会议等），同时还负责融洽成员关系，督促合理分工；教学教练凭借自己在特定内容领域的知识与实践经验为教师设计与开展评价提供相应指导，并促成教师对自身活动的反思，实现潜在的间接领导；教师则自愿接受领导，并结合自身所长，承担教学实践、开展单元前测、后测等具体任务。
四、结语
综上所述，活动理论为解释共同形成性评价的内在理路提供了直接支持，清晰地解释了共同形成性评价的运作机制，丰富了共同形成性评价的理论研究。但是，我们必须指出活动理论之于共同形成性评价存在解释盲点或不足。一方面，共同形成性评价在快速发展，出现了跨学科课程，教师专业学习共同体也有了跨领域合作，至于其如何开展行动需要做更具体的分析，而不是进行宽泛的说明。另一方面，活动理论作为解释框架在具体到解释共同形成性评价时难免宏观，在一些细节之处解释不足，如确定评价的次数、单元前后测的问题数量等问题时，需要进一步缩小到评价领域，尤其需要聚焦评价知识。
当前正是我国进入课程改革攻坚阶段，评价改革乃难中之难，共同形成性评价能为评价改革提供一种思路。虽然我国至今尚未出现过共同形成性评价的完整实践，但已具备开展的基础。在方向上，中国学生发展核心素养与学科核心素养提供了共同形成性评价开展的宏观目标和意义支撑；在现实条件上，校际联合考试与评卷的合作形式，以及校内教研组集体备课、批卷等活动的开展都可以称之为共同形成性评价的初级形态；在教师发展上，也开始关注跨领域合作，倡导教师共同体层次与形式的多样化。基于这样的现实，我们可以从活动理论及其最新发展中吸收营养，更好地发展与实施共同形成性评价。相信随着活动理论以及后续其他理论对共同形成性评价解释力度的深入与完善，共同形成性评价在我国教学与评价中会发挥更大的作用。
转自：“教育牧笛”微信公众号
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