提要：如何有效地培养外语/二语学习者的英语写作表达能力，是外语/二语写作教学的重要议题，也是颇具挑战的难题。Lawrence Jun Zhang（张军）教授在二语习得、元认知、读写教学、教师教育领域取得了丰硕的研究成果，在2016年美国TESOL国际学会成立50周年之际，荣获TESOL领域全球50名领军学者称号。此次访谈以张军教授在外语/二语写作领域的教学与科研经历为切入点，聚焦“过程体裁教学法”的概念、内涵和发展方向，指明其在外语/二语写作教学中的应用和实践的可行性。
关键词：学术英语写作；过程体裁教学法；外语/二语写作
DOI:10.20054/j.cnki.sllr.2022.14.001
英语书面表达能力是英语综合能力的重要组成部分，是习得外语/二语的重要支撑，同时也是颇具挑战的学习内容（Zhang 2013，2021a）。英语作为外语/二语的写作教学，多以应试为目的，以对范文的模仿和复制为目标，如何有效地培养学生的写作能力仍然是挑战。大多数写作教师缺乏相应的专业知识储备，包括教学法知识以及如何利用实证研究成果开展教学实践（Zhang 2016a，in press）。近年来，国内学者探索多视角的英语写作教学方法（徐昉 2011），其中，基于认知理论和体裁理论的“过程体裁教学法”（process genre pedagogy）在学术英语领域得到了广泛应用（Deng et al. 2014；Huang & Zhang 2020；黄坚、李梅 2012；吴炜、崔刚 2016）。同时，《中国英语能力等级量表》的写作策略框架设计，也充分考虑写作的认知基础，将写作策略的培养分为构思、撰写、修改三个环节（邓杰、邓华 2017）。然而，近10年间，国内二语写作研究内容以写作结果为主，缺乏对写作过程的关注（常畅、常海潮 2020）。Lawrence Jun Zhang（张军）教授近年来致力于外语教学、二语读写发展、学术英语写作等领域的研究，著述颇丰。笔者就英语作为外语/二语的写作教学对其进行了专访，访谈话题主要围绕“过程体裁教学法”的概念、内涵、发展及其对外语/二语写作教师教学实践的启示，以下为访谈内容。
马婷（以下简称“马”）：张老师，您好！非常感谢您能抽出时间接受访谈。通过您的简历，我发现您在中国、新加坡、英国、新西兰等不同国家和文化背景下，有着丰富的学习和教学经历。请问这些经历是否影响了您研究领域的选择？
张军（以下简称“张”）：我于上海外国语大学取得本科学士学位，于西北师范大学以及河南大学取得硕士学位，新加坡南洋理工大学取得博士学位，后又在英国牛津大学从事博士后研究。国内的教育经历给我打下了非常扎实的英语语言功底，在三年制硕士学习期间，我接受了系统的理论语言学培训，包括语用学、语义学、音系学等。这也让我有机会能够踏入新加坡继续攻读博士学位。南洋理工大学国立教育学院为我提供了优质的学术资源、良好的学术氛围，促使我学习与英语教学有关的实证研究方法，向应用语言学方向转型。起初，我的硕士研究方向偏向语用学，进入南洋理工大学国立教育学院学习后，发现很多硕博论文是关于教学的实证研究，并且我并不了解是否有老师能够指导纯理论语言学方向的课题，所以我决定研究与英语教学相关的课题。当时，我花了很大工夫学习实证研究方法，从零开始了解研究设计中的“自变量”“因变量”等概念，学会提出问题、收集数据、分析数据等。同时，我的两位博士生导师Christina Hvitfeldt博士（美国人）与Rita Skuja-Steele博士（新西兰人）也给予我很多鼓励与启迪。Hvitfeldt博士毕业于美国威斯康星大学麦迪逊分校语言学系，而Skuja-Steele博士毕业于英国伦敦大学教育学院。她们各自的教育与研究背景对我研究方法的系统训练及学术兴趣的形成影响颇大。
我的博士研究围绕外语阅读与元认知，论文题目为《元认知、认知和二语阅读：关于中国大学外语学习者的阅读元认知知识以及策略使用》。在过去10年间，我的研究方向从阅读延伸到写作，包括二语写作、书面语学习。阅读与写作息息相关，如广东外语外贸大学王初明老师倡导的“外语写长法”（王初明 2005，2012），就是以读带写、以读促写。通常做法是将阅读材料的结尾部分剪掉，让学生创造性地构思、续写，将理解和输出紧密结合起来，以写作为媒介提高外语学习效率与成绩（Sumin Zhang & Lawrence Jun Zhang 2021；Sun & Zhang 2022）。学术英语阅读和写作密不可分，如Hirvela（2004）主张二语写作教学要“读写互通”（reading and writing connections）。我目前的研究重心是学术英语写作能力的发展，但是没有完全放弃对阅读的研究（Zhang 2016b，2018），也在探讨元认知、阅读、写作水平之间的关系（Sun et al. 2021；Teng & Zhang 2021；Zhang & Zhang 2018；Zhang in press）。
马：您近年来发表了众多关于外语/二语写作的论文，您主要关注这一领域的哪些方面？
张：我主要关注外语/二语写作的三个方面：一是教师教育（Zhang 2016a，2021b；Zhang & Ben Said 2014）；二是写作教学法，包括写作策略与元认知、合作写作、写作纠错以及同伴互评（Zhang & Qin 2018；Zhang & 程晓龙 2020；Zhang et al. 2018）；三是写作的流利度、准确度和复杂度（Ong & Zhang 2010；Rahimi & Zhang 2018，2019；Ting Sophia Xu et al. 2022）。首先，外语/二语教师教育既有普通教师教育的共性，也有自己的特性。外语/二语教学的效果不仅与教师本身的教学能力（Zhang 2021b）以及对教学内容的认知与实践相关（Sun & Zhang 2021；Zhang & Sun 2022），而且会受到教师的身份构建、情感的投入和输出（Bao et al. 2022；Chen et al. 2022；Jiang & Zhang 2021；Wu et al. 2021），以及动机的影响（Yuan & Zhang 2017）。外语/二语写作教学涉及的层面众多，实现“二语写作专业化”（professionalizing L2 writing）的目标，对培训写作教师而言尤其是挑战（Zhang 2016a）。其次，写作教学法关注如何实施有效的写作教学。基于写作策略的教学，将写作的隐性知识转化为显性知识，让学生对文本内容和过程等有明确的意识，激活学生对写作的认知与元认知，以提升写作成绩（Teng & Zhang 2020；Zhang et al. 2016）。实证研究表明，鼓励学生在写前就文本内容、结构等进行“小组讨论”（small-group student talk）（Li & Zhang 2021），完成文本后进行“同伴互评”（peer-feedback）（Zhang & 程晓龙 2020），教师进行“书面纠错反馈”（Zhang & Cheng 2021；Zhang等 2018），能够有效提高作文水平。最后，考察文本的流利度、准确度和复杂度，主要聚焦在可能的影响因素，例如“任务复杂度”（task complexity）与学生的个体差异，包括焦虑、动机、对任务的认知等（Ong & Zhang 2010；Rahimi & Zhang 2019，2021；Ting Sophia Xu et al. 2022；Zhan et al. 2021；Zhiqing Xu et al. 2022；张军等2017）。另外，如何给学生创造条件有效地进行写作也是我非常感兴趣的研究方向（Sun & Zhang 2022；Zhang 2022）。
马：您刚谈到的写作教学法，主要集中在如何在教学中有效地应用写作策略和优化写作过程。我注意到您近年来发表的论文和主旨演讲，频繁地提及“体裁”（genre）在学术写作中的重要性以及“过程体裁教学法”在外语/二语写作教学中的应用（Huang & Zhang 2020；Rahimi & Zhang 2021；Zhang 2014；Tingting Zhang & Lawrence Jun Zhang 2021），您能否谈一下“过程体裁教学法”，与传统的“成果教学法”（the product approach）、“过程教学法”（the process approach）和“体裁教学法”（the genre approach）有何区别和联系？
张：首先，“体裁教学法”在学术英语写作教学中，已经是一种非常成熟的写作干预技巧。“体裁”是指各种不同的文本，如书评、论文、诗歌等。一般来说，体裁教学分为三个学派（Hyon 1996）。在普通的外语教学中，我们主要采用系统功能语言学（Systemic Functional Linguistics, SFL）（Halliday & Matthiessen 2014）中对“体裁”的定义，认为“体裁”是阶段性的，以目标为导向，其语言形式是社会进程和文化的体现（Martin 2009）。体裁分析将文本分为不同类型，如记叙文、说明文、议论文等，关注语言的社会交际功能。在学术英语或专用英语（English for Academic/Specific Purposes, EAP/ESP）教学中，“体裁”是指“同一话语社区所认可的、具有共同交际目的的交际事件”（Swales 1990：58）。此学派基于文本语言学的成果，依赖话语分析、案例研究、观察、调查等研究方法，关注学术体裁的语言特征，包括语法特征、修辞语步、修辞语境（Cumming 2016；Paltridge 2014）。北美新修辞学派（the new rhetoric）将“体裁”视为社会现象，反映社会语境、表现社会行为（Cumming 2016；Hyland 2004）。此学派从民族志的视角分析文本，认为体裁的构建能够推动社会语境的构建和个人的社会化（Paltridge 2014）。三个学派对“体裁”的定义和研究内容存在差异，决定了其具体教学方法以及教学重点的差异。北美新修辞学派反对显性教学，认为“体裁”是动态的，会因个人操纵和与上下文的互动而发生变化（Hyland 2004），而学术/专用英语学派以及系统功能语言学学派则主张将体裁知识与语言形式等明确教授给学生（Cumming 2016）。北美新修辞学派的研究对象以英语为母语。在外语/二语教学中，我们主要参考其余两派。
其次，“过程教学法”源于心理学对写作认知过程的研究。20世纪80年代，Flower & Hayes（1981：366）提出了“写作认知过程理论”（cognitive process theory of writing），主张写作是作者精心策划和组织思考的过程，思维过程既层次分明又互相嵌入。写作是有目的的思维过程，以作者逐渐扩张的目标网络为导向。作者主要通过两种方式创造自己的目标：一是生成高层级目标并支撑子目标，以体现对写作目的性的意识；二是作者会基于写作过程中的所学所得，偶尔改变主要目标，甚至建立全新的目标。“过程教学法”视写作为非线性、循环往复的过程，注重语言技能的应用，教师的角色是辅助学生潜移默化地发展写作技能（Badgers & White 2000）。写作的步骤一般包括写前计划（prewriting planning）、起草（drafting）、反馈（responding）、修改（revising）、编辑（editing）、写后展示与分享（post-writing publishing and sharing）（Seow 2002）。20世纪90年代，新加坡的写作教师培训就已经开始使用“过程教学法”。接下来，我举例说明“过程教学法”的具体应用。写作的第一步，根据写作话题打腹稿（brain-storming），组织学生小组活动，讨论内容、结构、词汇等。然后让学生独自起草作文初稿，同伴互相反馈，教师也及时给出简短反馈。接着，学生修改和编辑初稿，主要关注内容的有效传达、文章的篇章结构以及语法层面的错误。最后，学生展示与分享写作成品，这也是我在新加坡负责师资培训课程时，比较关注的一个环节。当时，我们在授课教室的墙壁粘贴学生的作文，每位学生既是作者也是读者，自然就会有动力参与写作这个过程。这也是系统功能语言学所强调的，语言表达不仅体现在概念和文本层面，还涉及人际关系的构建。
最后，“成果教学法”关注写作成品的质量，包括句法、词汇、修辞的准确度和流利度等。教师的角色是为学生提供范本，例如文本特征、篇章结构等语言特征的输入，学生在临摹和练习中习得写作。期间，学生在写作过程中处于被动位置，缺少同伴的支持和帮助，写作能力的评估也仅限于成品的质量（Badger & White 2000）。
总之，上述三种写作教学法各有优势又互为补充。“成果教学法”虽然注重针对特定文本类型语言知识的输入，但是忽视了学生作为写作主体的能动性，语言技巧的重要性以及语言的社会交际性。“过程教学法”重视语言技能的培养，给学生提供了在互动互学中与教师和同伴交流、切磋、咨询的机会，但忽视语言知识的输入，对于不同文本类型的写作步骤和交际目的不加以区分。“体裁教学法”虽然考虑到写作的社会语境和交际目的，并提倡通过文本分析和模仿获得特定文本类型的语言知识，却忽视了作者的主动性以及写作所需要的语言技巧（Badgers & White 2000；Zhang et al. 2018）。
马：那么，相对于这三种写作教学方法，“过程体裁教学法”有何优势？
张：“过程体裁教学法”有机地结合了系统功能语言学学派和学术/专用英语学派的理论与实践，在结合的过程中，“写作认知过程理论”起到了一定的催化作用。它是“成果”“过程”“体裁”三种写作教学法的有机融合，不仅关注文本本身的质量，而且注重写作能力的培养（Badger & White 2000）。学生获得情感、心理、认知、元认知层面的支撑，能够充分理解写作的目标和社会交际意义，获得相关的语言和技巧，学会应用写作策略，有效地发挥自己的潜能，真正成为一个会写的人。
所以，我认为在实际的写作教学中，单纯使用一种方法是不可取的。“过程体裁教学法”的优势体现在它的灵活性上，在课程的不同阶段可以关注不同的重点。例如，前期重点关注学生能够熟悉写作“过程”以及获得“体裁”知识，后期可以关注对“成果”的评价。根据学生的具体需求，教师可以灵活调整顺序和循环进程。
马：您刚刚提及“过程体裁教学法”能够给学生提供“元认知”方面的支撑，您可否谈一下，这种支撑主要体现在哪些方面？对写作有何影响？
张：“过程体裁教学法”的应用过程本身就是提升学生元认知意识的过程。学生在积极参与写作的过程中，逐渐意识到体裁类型、交际目标以及写作策略等，这就是很明显地在储备和激活关于写作的元认知个人知识、任务知识和策略知识，鼓励学生使用元认知策略来计划、监控和评价写作过程。这些都能够进一步提高学生写作技能与写作水平（Sun et al. 2021；Teng & Zhang 2020；Zhang et al. 2016）。元认知是外语/二语学习中不可忽视的因素，能够促进外语/二语学习各个方面的发展（Zhang & Zhang 2018；张东兰、张军 2008）。
马：“过程体裁教学法”在国内外语写作教学领域的研究发展如何？您对其发展有何展望？
张：“过程体裁教学法”在国内学术英语领域的应用成果，可以参考武汉大学邓郦鸣教授和她的研究团队在2014年由Springer出版的专著：Developing Chinese EFL Learners’ Generic Competence: A Genre-based and Process Genre Approach（Deng et al. 2014）。书中探讨了如何培养外语学生的体裁意识，“过程体裁教学法”如何促进阅读和写作层面的体裁能力，以及基于体裁的教学如何提升翻译能力。
我认为在中国以英语作为外语的大环境下，“过程体裁教学法”的发展还有一定潜力。国内有关“体裁”的研究，需要将视角放到外语教学语境中，运用实证研究方法（Huang & Zhang 2020；邓鹂鸣等 2012），探究如何将体裁研究的理论成果应用到提升学习者的体裁意识中去。培养学生的体裁意识，包括特定体裁的文本特征和结构、交际目的、受众群体，社会语境等，是过程体裁教学中知识输入的主要内容（Huang & Zhang 2020；Rahimi & Zhang 2021；Tingting Zhang & Lawrence Jun Zhang 2021；韩金龙 2001）。
有不少老师认为，这种教学方法在课容量大的班级里实施难度较大，鉴于很多阶梯教室的座位是固定的，很难进行师生互动和沟通。但是我认为，教师如果愿意花时间去思考教学设计和安排，是能够想出办法的。首先，我在南洋理工大学负责教师培训项目的时候，曾让参加培训的教师构思自己学生的座位安排，以便更好地开展教学活动。教师们给出的答案非常新颖，有安排学生排成半圆形的，也有背靠背或者面对面的座位。其次，使用新的教学方法改善教学设计，这不仅能够潜在地改善教学效果，也能够通过复制、验证他人的实证研究，观察自己的教学环境以及学生的背景状况是否适用这种教学方法，即在借鉴别人研究优点的前提下，“因地制宜”（contextualisation）地挖掘适用于自己的教学方法，或称“本地化”（localisation）、“本土化”（indigenisation）。另外，通过简单的数据分析，总结新的教学方法是否水土不服，探究是否在实施过程中出了问题，这些都可以为教师撰写实证类科研论文提供资源。
马：您曾任SSCI国际期刊TESOL Quarterly的常任栏目主编（2012—2019），现任SSCI国际期刊System的联合主编（2016至今）及Frontiers in Psychology副主编（2019至今），26家SSCI期刊论文特邀评阅人、16家国际期刊编委、6家书稿审阅人等，并且您曾获评美国TESOL国际学会颁发的2011年度“最佳科研论文奖”。以您在英语写作教学和实践方面的经验，对于想要提高英语写作水平的学习者，有何建议？
张：我想从两个方面来谈，一方面针对学生，另一方面针对青年教师的科研产出和发表。简单来讲，学生要抓住一切可以输入和输出英语的机会，而教师要循循善诱，鼓励学生接触英语，可以通过布置任务督促学生的输入，帮助学生培养自主学习习惯。我在新加坡培训留学生的时候，为了提高他们的阅读量和词汇量，每周都会布置“文章探险”（article explorer）任务（Zhang 2005），要求学生记录每个周末阅读的英语文章，包括来源、主旨大意、生词、语句等，并且还要向所有的同学展示和分享自己的学习成果。总之，学生既有压力去阅读输入英语，也有机会去演讲，同时也培养了他们的胆量。注重语言输出符合文秋芳教授的“产出导向法”的教学理念（文秋芳 2015）和Merrill Swain在二语习得理论中倡导的“产出假设”（Output Hypothesis）、“助推产出假设”（Pushed Output Hypothesis）（Swain 2005），强调教师不仅要给学生提供产出的机会，还要鼓励学生克服被动性。
对于青年教师，首先，要有热爱科研的心态；其次，要有耐心去深思熟虑，并且要坐得住冷板凳。例如，我获评TESOL国际学会颁发的2011年度“最佳科研论文奖”的论文（Zhang 2010），是基于我1999年发表的博士论文，于牛津大学访问期间扩充了数据、夯实了理论之后，才得以发表的。当然，并不是说任何学术论文发表的周期都要10年之久，我想强调的是，青年教师要耐得住性子，沉思研究设计、数据分析、理论诠释力等。我是偏应用语言学研究的，学术的发展源于教学也会反哺于教学，二者是相互促进、相辅相成的。
马：非常感谢您详细地介绍了“过程体裁教学法”的概念、内涵、发展方向及其在外语/二语写作教学中的应用。尤其是您分享自己的科研教学经历，我自己受益匪浅，相信外语教师和学习者也能从中受益。再次感谢您接受我的采访。
注：本文选自《第二语言学习研究》（第十四辑）第1—12页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。
转自：“外语学术科研网”微信公众号
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