跨学科主题学习是《义务教育课程方案（2022年版）》的重要突破之一，旨在回应学科知识体系精细化、纵深化发展与社会发展进程中问题的复杂性与不确定性之间的深刻矛盾［1］。根据“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）在课程内容部分设置了拓展型学习任务群“跨学科学习”，要求学生在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。［2］以综合实践课程实施的经验为重要基础，当前跨学科学习在学理阐释、学习主题遴选、教学组织形态等方面积累了丰硕的实践成果。跨学科学习是复杂的系统工程，仅有学科内容的整合显然是不够的，儿童观、学习方式、评价方式都要相应发生变革。［3］从促进学生个体发展的视角出发，讨论跨学科学习过程性评价的基本理念，应着重关注评价内容选择、评价任务设计、成果分析三个方面。
一、坚持跨学科立场，构建多维结构的内容体系
“评价什么”“从哪些维度来评价学生的表现”是教育评价设计与实施过程中要解决的关键问题。跨学科学习的综合性、实践性强，跨学科学习实践是围绕社会实践或日常生活中的现象或问题展开的，学生必然会运用语文学科之外的知识、技能与学习经验。选择跨学科学习评价内容，教师要在学科立场与结构体系两个方面实现突破。
其一，变“单一学科立场”为“跨学科立场”，实现语文课程与其他课程的良性互动。在本次课程标准修订中，跨学科学习是课程内容结构化的产物，指向的是课程内容的结构性变革。它并不是形成了一个独立的、新兴的学科形态，而是以打破学科与学科、学科与社会现实之间彼此疏离状态的方式，促进学生学习经验的结构化升级。通过“跨学科学习”这一学习任务群，引导学生“有意识地”联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用的领域。这就意味着跨学科学习实践并不是多个学科的简单拼接，而是以“关键问题”为引领，打通学校课程与社会生活之间的壁垒，实现多个学科的有效协同。［4］对学生发展而言，跨学科学习的价值是帮助学生深刻理解语文学习的独特性与局限性。跨学科学习实践是为了让学生站在个人发展、社会发展的立场上，重新理解所学课程之间的关系，认识到不同课程的学习经验互动与联结的必要性与可能性。因此，评价内容既要包含语文学科本身的重点与难点，又要从跨学科学习意识、跨学科思维方式、多学科方法策略联动等视角，选取、聚焦跨学科学习的学习能力。需要说明的是，这并非无视语文教师的专业特长，强制要求教师将学生的数学知识的掌握程度、艺术专业技能表现水平等纳入评价内容体系，而是期待教师能关注学生在“跨得是否合理”“跨得是否巧妙”“跨得是否有创意”等关键问题上的思想观念与行为表现。必要时，评价内容的选取也可以协同多学科教师推进。
其二，要关注评价内容结构性变革，从学科逻辑转变为素养逻辑。通常来讲，学业水平考试的评价内容是以课程目标与内容为依据，筛选易观察、易测量的重要学科知识与技能。与之相异，过程性评价在“评价什么”这一问题上的价值追求是“促进学生的持续性发展”。也就是说，要将对学生自我发展与成长最有价值的要素纳入评价内容体系中，一方面帮助教师明确评价的重点，另一方面为学生自主学习指引方向。在遵循这一基本原则的前提下，对比分析语文学习任务群的具体内容，便可发现跨学科学习在凸显核心素养内在结构的复杂性与综合性上具有独特的优势。在跨学科学习中，围绕综合性学习问题，学生会经历资料收集、方案设计、概念理解、框架构建、路径探索、创意发明、假设验证等多种环节。［5］在此过程中，学生必然会表现出对问题的求知欲与好奇心，也会借助团队合作、沟通交流、批判性思维开展探究，还会在凝练问题解决成果时优化自己的价值观念。引导学生积累知识与发展能力的同时，注重培养学生的综合素质，体现的是全新的教育质量观。构建评价内容体系，教师应立足核心素养的基本内涵，丰富与拓展跨学科学习评价内容的基本结构，从“知识—技能”二维结构转变为“关键能力—必备品格—价值观念”的多维结构。具体而言，跨学科学习的评价内容既要涵盖文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，又要兼顾自我监控、协同合作、创新意识等相关要素。
评价内容的规划与选择是一个动态变化的过程，不必追求每一次过程性评价的全面覆盖，但要保证每一次评价都切中要害，以及不同评价之间的协同效应。至于选择哪些内容及不同内容之间的组合与配置方式，应根据课程目标、学生发展需要、教师专业特征等灵活调整。
二、突出社会生活取向，展现对多学科学习经验的掌控力与反思力
在教育评价中，评价任务是收集多样化证据的重要渠道。借助情境、材料、问题等关键要素，激发学生思考与分析问题的内在动机，引导其展现解决问题的内在思维过程及相关成果。当前，跨学科学习评价任务的设计“低质低效”，即为了评价而评价，多次设置封闭性较强且综合性不足的评价任务。这一现象反映的问题是教师对跨学科学习过程性评价任务的本质属性与价值功能认识不清晰。就跨学科学习而言，评价任务本质上是为学生提供结构化地认识不确定性、复杂性问题的机会，其功能是了解学生分析问题角度的合理性、问题解决思路的科学性，而非解决方案的正确性。因此，设计评价任务时，教师要从内容指向与功能定位等方面展现对跨学科学习的独特认识。
跨学科学习评价任务的内容要体现对现实社会生活的关照。学生在跨学科学习的不同阶段必然会形成不同类型的成果，但教师不必处处设置评价，而应系统谋划评价时机，整合学习任务与评价任务。从这个角度看，设计评价任务应立足于学生的跨学科学习需求，充分体现语文学习与其他学科、与社会生活的紧密联系。依据义教新课标，第一学段强调观察与感受个体生活、校园学习生活中的现象，第二学段强调参与和体验校园生活与社会生活中的实践活动，第三学段与第四学段强调围绕社会生活中的“真实问题”，设计与实施专题调查与研究。
从内容取向来看，尽管不同学段各有侧重，但其内在的一致性体现为站在跨学科的视角认识、理解、探究现实社会生活中的问题。对应评价任务的设计，教师应该在内容指向上体现社会现实取向，并有意识地体现多个学科的融合，采用自上而下与自下而上相结合的策略。一方面，从教育切入，将语文放置在社会发展与现实生活的场域之中，明晰本学科的独特价值，以及与其他学科的互动关系；另一方面，从学生实际生活经验入手，思考与梳理学生会积累哪些生活经验，面对哪些实际问题，解决问题时会运用哪些学科学习经验等。综合这两个方面的内容，设计贴近社会生活实际的综合性任务，为学生提供展示自身不同学科学习经验、生活经验的空间。
从功能定位来看，跨学科学习评价中的任务是学生展现对多学科学习经验掌控力与反思力的舞台。与其他类型的学习任务群相比，“跨学科学习”的独特价值在于借助日常学习、社会生活中有意义的话题，让学生认识、理解与面对具有不确定性的问题，形成对未来发展具有重要价值的核心素养。跨学科学习评价任务的定位要指向学生对问题的深入思考，让学生按照自己对问题的认识与理解，结构化自己的思考成果。据此，评价任务应具有较高的开放性与鲜明的表现性，展现学生对多学科学习经验的掌控力与反思力。评价任务的开放性，强调摆脱任何问题都应有确定与唯一答案的观念，任务要给予学生展示多样化学习过程与结果的空间。学生在跨学科学习中需要解决的问题几乎是没有固定答案的。即便是对待同一个问题，因生活经验、学习经历、家庭背景存在差异，学生所展现出的路径、方法与结果也会带有鲜明的个人特点。评价任务的表现性，强调在“如何解决问题”“如何呈现解决问题的过程与结果”“如何与他人展示与分享解决问题的成果”等问题上，学生有自主、独立决定的权力，而不是在教师提供的众多方案中被动选择。
从过程性评价的设计与实施来看，评价任务是评价内容体系的具体化与外显化。设计评价任务时，不仅要考虑到每一个评价任务的内容指向与功能定位，还要关注评价任务与评价内容之间的耦合关系，以及不同评价任务之间的协同效应，从而确保“以评价促进跨学科学习”这一目标的有效达成。
三、立足激励与改进，重视质性学习成果的收集与挖掘
不同类型的课程评价在评价结果的表征形态、分析方式上有所不同。过程性评价强调结果形态的个性化与多元性，分析重点在于个体层面的逻辑自洽与纵深发展。当前，在跨学科学习评价中，教师易出现“认知惯性”，即重视基于量化学习成果的价值判断，忽视对质性学习成果的挖掘与分析。关于“如何开展跨学科学习评价”，义教新课标明确指出，评价要以鼓励为主，既充分肯定学生的发现和创造，又引导学生自我反思提升，不断提高跨学科学习的质量。［6］评价与分析学生跨学科学习成果，教师要突破“分析目的”“成果类型”等方面的固有观念，积极探索跨学科学习成果分析与阐释的基本理念。
立足激励与改进，以学生个体为中心，关注变化与发展。在现实生活情境中，分析问题的角度、解决问题的路径与方案并无绝对正确与错误之分。相比于文学阅读与创意表达、实用性阅读与交流等，学生在跨学科学习上所积累的经验明显不足。那么，对于跨学科学习成果的分析与评价，教师应更加重视对学生学习积极性的保护，对学习态度与学习观念的有效引导，而不是将重点置于正误判定、水平划分上。结合义教新课标“课程内容”与“评价建议”，跨学科学习评价的短期目标是解决学生当前的学习问题，有效推动跨学科学习的进程；而长期目标则为激发学生内在的学习动机与学习兴趣，不断提升自我反思与跨学科学习能力。从这个角度出发，教师应适当减少对学生的类型标定或水平划分，采用“自我参照”的标准，对学生学习成果进行深度剖析。一方面，引导学生对自己在跨学科学习中的表现进行反思；另一方面，协同教师、学生、家长等，采用自我反思、讨论对话的方式，从形成机制、影响因素等方面展开深度分析。
重视质性学习成果的价值，系统收集学生不同阶段、不同类型的学习成果。学生在跨学科学习中所形成的成果是丰富多样的，一部分表现为频次、数量、时长等量化形态，另一部分则表现为文字描述、图像绘制、实践行为等。与量化学习成果相比，质性学习成果的特点集中表现为“非标准化”。例如，学生设计的活动方案、访谈提纲、宣传海报、调研报告、视频等，因其设计理念、内在结构、表征形态各异，教师往往难以使用统一的标准对其进行分析与评价。但是，这些成果承载着丰富的信息，其蕴含的教育价值远超标准化的数字或符号。从外在形态看，社会调查报告似乎仅仅展示了学生开展调查的目的、过程与结论。若将其与学生前期设计的调查策划方案、访谈提纲等相关质性素材相结合，教师便能够发现学生对社会现象和问题认识的深度、解决问题的角度，以及阐述结论的广度。通过分析质性材料所形成的评价结论，对达到“激励与改进”的评价目的有着重要的意义。
开展跨学科学习过程性评价，语文教师所面临的挑战必然是多向度的，或许并不局限在评价内容的选择、评价任务的设计、评价结果的分析三个方面，但这三个方面是有效开展跨学科实践的基础。唯有积极探索符合跨学科学习特色的评价理念，才能更高效地实现跨学科学习的设计宗旨。
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