到底什么才是表现性评价？表现性评价如何设计与实施才能融入课程与教学，并真正做到促进素养养成？本文从表现性评价的核心构成要素出发，解析素养导向的表现性评价的设计路径与落实策略，为一线教学提供参考。
表现性评价是在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现/结果做出判断。它通过“任务”引发学生相应的表现，由于这样的任务不存在唯一正确的答案，因而需要基于评分规则对学生的表现做出判断。
尽管表现性评价关注的是学生的“表现”，如写作、唱歌或做实验等，但是不能认为只要是让学生写作、唱歌或做实验，就确信将他们引入了表现性评价：
因为学生的写作可能只是在概括小说情节，唱歌可能变成程式化的表演，做实验也可能简化为执行规定好的步骤。
如果任务没有要求学生运用和展示他们的批判性思维、创造力等复杂的学习结果，那么它们并不构成真正的表现性评价。
判断一个评价是不是表现性评价，不能只看评价任务的形式，关键还要看任务所要评的是什么。
由此，完整的表现性评价应包括三个核心要素：
一是目标。即希望学生达成什么样的学习结果，往往是那些居于课程核心的、需要持久理解的目标；
二是表现性任务。即学生需要完成的任务或作业，用于引发学生的相关表现，为目标是否达成提供直接证据；
三是评分规则。即判断和解释学生对目标的掌握程度的标准，往往呈现了描述性的不同水平的期望，为学生的学习提供参照，而不仅仅只有二元的对错评分。
一项好的能够用于统整课程与教学的表现性评价应该如何设计呢？
01
确定与课程标准匹配的素养目标并将其具体化
表现性评价必须指向复杂的核心素养目标，而不是简单的知识或技能。
然而，核心素养是高度概括的课程目标，其养成是一个长期的过程。对于具体的教学与评价而言，这样宏大复杂的目标无法在单一课时里达成，甚至也不能仅仅依赖一个学期的一门课程。所以，素养目标需要进一步具体化和层级化：
即“采用专业的技术路径，如分学段或学科或时间或类型，在教育目的与学生学习结果之间设置一定的层级，并对每一层级的目标作出可理解、可传播、可实施、可评价的陈述”。
校长或教师需要在教育现场依据学科课程目标，结合学情制定相对具体、清晰的教学目标，从学科课程标准、学期课程纲要再到单元形成层层落实的素养体系。值得注意的是，素养目标的分解不能过分细化，否则就又变成了零碎的知识点或孤立的技能。
教师在设定目标时可以从以下四个方面检查自己叙写的目标陈述：
第一，目标陈述在多大程度上与学科课程标准中的核心素养内涵一致？
第二，目标陈述在多大程度上反映了持久性概念（包括原理、概念间的关系以及可迁移到现实生活情境中的技能）？
第三，目标陈述在多大程度上促进了知识的深度运用？
第四，目标陈述在多大程度上给了学生展示学习证据的机会？
02
设计能够引发素养的表现性任务
表现性任务需要为学生提供真实或模拟真实的情境，要求学生在具体的问题情境下展示其对所学知识和技能的运用，旨在引发核心素养的相关表现。
一个完整的表现性任务主要包括五大要素：
一是真实或模拟真实的情境，为知识和技能的运用提供了条件，如“你的朋友正在为自己肥胖的体型而苦恼，他/她跑来向你哭诉，问你应该怎么办”。
二是挑战，即指出学生在任务中需要达成什么目的、完成什么挑战，如“向朋友提出你的建议”。
三是学生的角色，即指出学生在任务中代表着什么身份，现实生活中的不同角色都可以为学生所扮演，如工程师、艺术家、导游、法官等，而就“向朋友提建议”这一挑战而言，学生的角色就是他们自身。
四是作品或表现，用于展示学生对素养目标的掌握程度，构成了评估学生素养水平的证据，如调查报告、海报、演讲等，而在上述建议任务中可以是一封手写信或一次口头沟通。
五是受众，即学生的作品或表现是给谁看、为谁而完成的，如上述建议任务的受众就是学生自己的朋友。
其中，提供真实或模拟真实的问题情境是表现性任务设计的关键，但并不是越贴近现实生活越好，而是要“为了真实”，即关注什么样的活动能使学生形成未来解决现实世界问题的专家素养。
具体而言，真实性任务可以选择以下四种方式之一或同时结合多种方式进行设计：
第一，满足课堂之外的世界的真实需求，或者让学生创造的产品被真实的人使用，如为附近公园的新游乐区提出设计建议。
第二，聚焦于有关学生生活的难题、议题或话题，或成人世界里会遇到的难题和议题，如讨论如何交友以及为什么会失去朋友。
第三，假定一种具有现实意义的场景，即使它可能是虚拟的，如扮演联合国顾问的角色，为一个刚刚推翻君主专制的国家提出关于如何建立民主制度的建议。
第四，涉及成年人在生活环境中或专业人士在工作环境中使用的工具、任务、标准或流程，如要求研究滑板物理的学生使用科学家使用的方法和工具测试滑板在各种表面上的速度。
无论表现性任务是何种类型，都应要求学生投入一种全新的、复杂的思考过程，使学生拥有充足的机会进行练习、评价、完善和反思，以达到所要求的表现标准。
除了真实性以外，表现性任务的设计还应当遵循以下几点原则：
一是与所设定的素养目标保持一致，聚焦课程或单元中的大观念、核心概念或技能。
二是尽可能地对学生个体具有意义和吸引力，能够让学生既感受到挑战，又愿意投入其中。
三是尽可能地对不同背景的学生保持公平，任务中的信息材料对性别、家庭经济条件不同的学生都是熟悉的，所有学生都能获得完成任务所需的资源。
四是任务指导语清晰、易于理解，符合学生的认知水平。
03
开发基于学习进阶的评分规则
在设计表现性任务之后，还需要开发能够对学生表现做出判断和解释的评分规则，旨在为学生提供反馈以及自我调节学习的支架。
从其构成上看，评分规则的开发主要包括两大部分：
一是建立评价学生表现的不同维度，不同维度之间互相独立不交叉，并且均指向所评价的素养目标。
二是在每个维度下划分不同的表现水平，描述每一表现水平的特征。
要确定这两个部分的内容，大致有两种开发程序：
一种是自上而下的思路，从素养目标和任务本身的要素出发，界定各要素的特征，根据专业经验描述各要素的不同水平。
另一种是自下而上的思路，从分析学生的表现实例或作品入手，将学生的表现实例或作品划分成不同等级，明确分类的依据和要素，在此基础上归纳不同水平的特征。
在具体的实践中，评分规则的开发不必严格按照某一种程序执行，而是可以综合两种思路，但无论采取哪种思路和程序，都需要体现素养目标是沿着怎样的轨迹发展与形成的，学生的表现是如何一步步从生疏走向精通的。也就是说，评分规则的开发需要结合学习进阶（learning progression）的理念，深刻理解所要评价的素养从简单到复杂的发展过程。
尽管学习进阶理念首先应用于科学学业评价，但是相关理论现已拓展到教育的各个领域，描述了学生在关键概念、过程、策略、实践或心智习惯等各个方面所发生的质的改变。
学习进阶是一系列基于经验数据的可检验的假设，表明了学生对核心概念、学科实践等内容的理解和运用是如何在恰当的教学之下随着时间发展、成熟的，描述了学生在掌握核心概念时可能遵循的路径。基于这一理念，评分规则将不再停留于学生表现或作品的表面特征，而是能够更深入地为核心素养的养成提供方向。
本文作者 | 周文叶 华东师范大学课程与教学研究所教授 ；毛玮洁 华东师范大学课程与教学研究所博士研究生
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