【摘 要】我们梳理不同时期的语文课程标准对“倾听”教学设定的目标发现：新中国成立初期，“听”是作为语音感知、普通话表达等能力提升的手段；进入21世纪，“听”既是过程方法也是目的，是核心素养培育的重要凭借，也是语文能力达成的目标。这一变化过程投射了学界对会话理论等语用学研究的逐步深入，促进了教育者对“倾听”本质的认识。然而，教学实践中还有一些教师停留在对“倾听”的手段性认知上。对此，我们结合语用理论和学生的学习生活特点勾勒了“倾听”教学的类型，初步细化小学语文“倾听”教学的要求，并建议加强小学语文教师对语用理论的学习，在教学实践中发挥“倾听”的示范作用。
【关键词】语文课程标准，“倾听”教学内涵，“倾听”教学类型
“听说读写”，“听”在首位。数据表明，日常交际中，听占45%，说占30%，读占16%，写占9%［1］，这充分说明“听”的重要性。随着新媒介的发展，“听书读图”时代到来，“听”更是显得尤其重要。如何认识小学语文中的“倾听”教学，是我们有效开展倾听教学活动的前提。
一、新中国成立以来语文课程标准中“倾听”教学内涵的变化
语文课程标准（以前称为“教学大纲”）是实施语文教学的总纲领，反映了不同时期人们对语文课程性质、语文知识、语文能力的认识。我们综合了《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（语文卷）》和林治金主编的《语文教学大纲汇编》，梳理了新中国成立以来发布的比较有代表性的语文课程标准总目标中关于“倾听”的表述，从中可以看到语文课程对“倾听”教学要求的变化（见表1）。
从表1中，我们可以看到课程标准对“听”的要求经历了“听学——听讲——人际沟通中的倾听”的过程，逐步深入“倾听”本质。
1. “听学”阶段
1950年《小学语文课程暂行标准（草案）》的总目标只提出“说话练习”，没有提到“听”，但在教学方法中指出，“一、二学年的说话教学，要注意先听后说，务使儿童听熟之后，再学说；说熟之后，再换新材料”。这里，听的对象是“材料”，“听熟”是为了“学说”，听和说学习的对象都是“材料”，它们本身也是学习知识的方法和途径，不是作为目的出现的。
2. “听讲”阶段
1956年《小学语文教学大纲（草案）》提出，“小学语文科的目的在于提高儿童的语言能力，培养儿童正确地听、说、读、写的技巧”。
（一）提高儿童听的能力。能够听懂普通话。听人说话，听人演讲、报告，都能够了解对方的意思，能够抓住要点，能够扼要转述。
……要教他们学会注意听教师讲话，学会回答教师的问话，学会向教师发问……
……要设计一些讲述材料说给儿童听，用来发展儿童对于语音的听觉。
1956年《小学语文教学大纲（草案）》已经将“听”作为儿童应该掌握的技巧之一，听的语言是“普通话”，听的对象既有“一些讲述材料”，也有“教师讲话、他人说话、演讲、报告”；“听”已经开始与具体的语言环境发生联系，不仅仅是训练听语音材料，也是思维能力提升的途径，要理解对方的意思，抓住要点，能转述。这些要求是针对单向的“听”提出的。
1963年、1978年的教学大纲中没有关于“听”的介绍。
1986年《全日制小学语文教学大纲》与1956年版相比，深入的地方就在于关注了“听”的习惯——注意力集中，认真、有礼貌、不随便插话，边听边思考；也更细化——每个年级对“听”都提出了具体的要求，有阶段性的衔接意识。不过，从1956年到1986年的教学大纲对“听”的要求总体上还是针对单向的“听”。1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》在总目标中的表述很简洁，但细化到“教学内容”和“教学提示”中，则分别对低、中、高年级的倾听内容和要求作了说明（见表2）。
倾听的主要内容还是别人的讲话、讲述、广播等，要求听懂，抓住要点，培养习惯。总体来说，1992年版的“倾听”虽是“听别人说”，但实质上还是单向地“听别人讲”。
3. 人际沟通中的“倾听”
从2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》开始，语文教学将“听”和“说”融合为一体，称为“口语交际”，引导学生学习生活情境中的“听和说”，并在“教学建议”中作了明确说明。
这一版的课程标准对“倾听”的阐释有了质的变化，“听”和“说”共同建构了口语交际，是一个双向互动的过程，具有情境性、交互性，不再是单向的“听学”和“听讲”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》基本延续了2001年版对口语交际的要求。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）强调“形成个体语言经验”“能在具体语言情境中有效交流沟通”，将口语交际和书面写话、写作融为“表达与交流”。我们将2011年版和2022年版课程标准对“倾听”的要求作一对比（见表3）。
由表3可以看出，这两版的语文课程标准都认为“倾听”是会话交流的一部分，“倾听”时要“认真、耐心”，抓住要点，有礼貌，自然大方。新课程标准还提到“倾听”方要有“回应”，强调语言文明。第一学段的“听别人（他人）讲话”到第二学段、第三学段的“听人说话”，一“讲”一“说”，把听演讲、报告、故事等单向倾听和会话等双向互动的倾听都包含在内了。
“倾听”从开始的仅仅作为手段出现在教学大纲中，到现在成为学生核心素养的重要部分，反映了语文教育者、语言学者对会话的本质、语文课程的理念认识逐步深入。
二、教学实践中“倾听”的缺失
随着课程标准中“倾听”教学内涵的变化，开始有教师意识到“倾听”的重要性。相关文献研究的主题集中在“倾听”教学的作用和重要性两个方面。特级教师楼朝辉结合自己的教学实践指出，“听”是获取信息和知识的主要渠道，也是发展学生智力的推进剂［2］。但是，在小学语文教学中，“听”似乎一直是以陪衬的身份出现的，从最初的“听说训练”到现在“表达与交流”的口语交际板块，“听”的目的就是“说”。我们用“小学语文+口语交际+教学设计”三个关键词在中国知网上进行检索，共检索到23篇文献，其中摘要中涉及“听”的文章仅有2篇。赵海鹰曾说：“在课程设计、教材编写和实际教学中，我们不难发现听说教学并未得到应有的重视。教师对听说教学处理比较随意，甚至流于形式；学生对口语交际的课堂并不重视，听说能力几乎未被列入评价的范围。”［3］
教学中为什么会忽视“倾听”？主要有三个方面的原因。第一，人际交往中会话的过程就是交际角色互换的过程，在会话的过程中相互交换思想，人们更倾向于表达自己的立场、观点、情感、态度，希望对方接受，因而更注重掌握表达的知识与技巧。对“听说”这样的认识反映到小学语文教学中，表现为教师和学生不能真正认识到“倾听”的价值。第二，“听”的构成要素、要求、过程并不清晰，在以往的课程标准中常表述为“认真地听”“耐心地听”“学会倾听”，对“听”的主体的品质提出了相应的要求，但是对“听”本身的标准、知识构成并不清晰，对“学会倾听”的表现也很少有具体的描述。第三，相对于听而言，说、读、写的内容体系和教学梯度要完善得多，语文教师对此能做到心中有数，但大多数教师对“听什么”“如何听”“听到什么程度”等并不明确，教学中也就容易跟着感觉走，“倾听”的教学目标很难落到实处。
苏新春等认为，“语文知识是有效提高语文能力和语文素养的基础要素”，“语文知识可以指导我们在经过一定量的语文实践活动后，快速实现对语文规律的认识和掌握”。［4］,叶圣陶先生也曾指出，语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯，这两个方面必须连成一贯。也就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。因此，要提升“倾听”教学的效度，我们需要从语用理论中汲取营养，认识“倾听”在人际沟通中的本质属性。
三、“倾听”的类型及其构成
20世纪中叶，学者们开始关注自然言语现象，关注会话的规律，并产出很多语用研究成果。这些语用理论越来越清晰地描述、解释言语交际的本质特点，如会话中听、说双方的互动才能促进会话的顺利进行。对应答语的研究也可以看出“听、说”是一个统一体，也说明“听”是构成会话的重要组成部分，有自己专属的特点和功能。例如，“行、好、嗯”常出现在听者的应答语中，叹词“啊”倾向于承担首发语的功能。“听”不是“说、读、写”的附属，它具有独立性。语用学的理论研究让我们对“听”的本质有了深入的认识，对在语文教学中开展“倾听”教学有很好的指导作用。
“倾听”具有实践性、情境性，如果我们把“倾听”分为不同的类型，对不同的类型进行相应的、程序性的指导，将会实现“倾听”教学的具体化，也将更有利于“倾听”教学实践。日本光村版小学《国语》教科书将“倾听”分为“单向式”和“双向式”两种，并对不同类型的倾听提出了不同的目的、要求，这对我们有一定的借鉴。［5］新课程标准强调学生要“形成个体语言经验”“能在具体语言情景中有效交流沟通”，在目标要求的阐述中提到“听他人讲话”和“听人说话”，对构建“倾听”的类型有一定启示。
听说活动是在一定语境中产生的。人类学家马林诺夫斯基将语境分为社会文化语境和情景语境。［6］小学生的生活主要包括学习生活和家庭生活，社会生活则相对单纯，他们交际的对象多为教师、家长、同学、亲朋。立足小学生的生活特征，根据交际情景和交际对象，结合新课程标准对“倾听”教学的要求，我们将口语交际中的“倾听”教学分为课堂内倾听、课堂外倾听、课堂内外辅助性倾听三类，对不同类型侧重的要求、实施的学段提出以下建议。
1. 课堂内倾听
课堂内倾听是在教师组织的由师生共同开展活动的课堂内进行的，有一定的程序和结构。根据交际对象是教师还是同学，我们将“课堂内倾听”进一步分为“听讲”和“听讨论”。
“听讲”是课堂内倾听的主要形式，一般发生在教师与学生之间。教师一般会采用相对正式的教学语言开展教学活动，话题相对集中，话题之间有着比较严密的逻辑性。学生倾听的目的是要听清楚、听明白学习内容，重在对信息的解码。这一倾听类型的教学意在培养学生认真、专注的良好倾听习惯。倾听的过程中，学生运用体态语对教师的教学、同学的回答予以反馈，用眼神、点头等方式与教师互动，对感到疑惑的地方举手追问，不随意打断别人讲话，积极参与到学习中。培养良好的“听讲”习惯应从第一学段开始，培养学生认真倾听的习惯，引导学生逐渐适应校园学习。这种良好习惯的培养贯穿整个小学阶段，到中、高年级，这种习惯可迁移到听报告、听演讲等形式中。
“听讨论”发生在学生与学生之间。在这一过程中，听者往往也是说者，听者聆听时，除了要“专注、认真”，还要做到“不随意打断别人，抓住要点”，形成自己的观点，参与到讨论之中。讨论、协商中的倾听能力的培养综合了态度、概括能力等多个方面的因素，适合在第二、三学段进行。
2. 课堂外倾听
课堂外倾听是相对于课堂内倾听而言的自然会话，交际对象一般是长辈、亲人、同伴等。会话的基本原则是礼貌原则和合作原则。在中国“长幼有序”的传统文化中，“礼让”深刻地影响着人们之间的交往，会话双方的年龄、辈分等影响着交际者的互动方式。与家人的互动和与同伴的互动是儿童迈向社会交往的第一步。因此，我们将课堂外倾听分为“听长辈”和“听同伴”两种类型。这两种类型的倾听是儿童生活中的重要组成部分，具有一定随意性，也容易被认为是无须教导，学生耳闻目染就能学会的，在教学中容易被忽略。虽然家庭的熏陶很重要，但教师适切的指导也很有必要。“听长辈”倾听类型的教学意在培养学生的文明素养：认真、耐心地倾听，有礼貌地回应。“听同伴”的教学意在培养学生良好的会话习惯：诚恳、自然，观察对方的言语表情，把握交谈的要点，尊重对方，体会同伴的情感，恰当地回应。第一学段，教师应设置恰当的情景，引导学生自然、有礼貌地倾听，注意与交际对象眼神的交流。第二、三学段，可引导学生在倾听过程中适当地回应，让学生体会合作、有礼貌地倾听对交流的价值。
3. 课堂内外辅助性倾听
除上述两种主要的倾听教学形式外，还有一类在教学中也会运用到，如听新闻、听朗诵、听儿歌，听演讲报告等。这些形式常作为教学的辅助性手段，我们称之为“课堂内外辅助性倾听”。不少学校和家庭将这种方式作为课外训练学生“倾听”能力的途径，让学生听后进行简要转述。辅助性倾听往往是对课堂内倾听教学的补充。课堂内外辅助性倾听包括听演讲类和听语音资源。
听演讲类，如听演讲、讲座、报告等，是比较典型的单向式倾听，听者与主讲人之间一般不会发生即时的反馈和互动。这类倾听教学旨在培养学生文明的倾听素养和概括能力。教师引导学生认真倾听，保持安静，学习主讲人的表达技巧，不随意离场或走动，能抓住讲话的要点。
当今时代，媒体资源丰富，有很多语音资源可以供学生“倾听”。听语音资源没有实时的交际对象，没有情境性，其语音内容是训练听力的材料。因此，它是训练听力的手段，其核心在于提升学生对音频内容的解码能力、理解能力。在不同的学段，可根据不同的目的引导学生选择不同的语音资源。在第一学段，可以选择语音听辨练习的材料来提高学生对普通话的感知力。在第二、三学段，可以引导学生听他们感兴趣的新闻、故事等篇幅稍长的语音材料，听后转述，逐步提升学生的理解力、记忆力等。
四、落实“倾听”教学时应注意的问题
我们梳理了不同时期的语文课程标准对“倾听”设定的目标要求，由“听”作为语音感知、普通话表达等能力提升的手段，到听、说、读、写等语言运用能力成为核心素养的重要组成部分，“听”既是过程方法也是目的，是核心素养培养的重要途径，也是语文能力达成的目标之一。这一变化过程投射了学界对会话理论研究的逐步深入，“语文教材中语文知识的每一点变化，背后都有着学术的支撑”［7］，“母语教育需要语言学的支撑”［8］，语用学的研究促进了教育者对“倾听”本质的认识。然而，从教学实践来看，还有一些教师仅停留在对“倾听”手段的认知上。对此，我们结合语用理论和学生的学习、生活特点勾勒了“倾听”教学的类型，初步细化了小学语文“倾听”教学实践的要求，以期有助于一线教师进行“倾听”教学。为了能在小学语文课程中扎实有效地开展“倾听”教学，我们建议小学语文教师一方面加强语用理论的学习，另一方面在教学实践中发挥“倾听”的示范作用。
首先，提升语用学理论素养。“语文学习是一个长期发展的过程，在培养培育语文能力和语文素养过程中的每一步，都需要相应的语文知识给以支撑和滋润”［9］，只有教师对语用学的基础理论了然于胸，才能在理论指导下结合学生的实际，与学生共同构建不同类型的“倾听”活动。
其次，在“倾听”教育中实施“倾听”教学，应以身示范。张华认为，“当今的‘倾听’教育学应把教师的倾听以及师生间、生生间的相互倾听置于教育的核心”，“教育中最重要的事情就是教师听到并理解了学生的声音，‘倾听’教育以培养‘会倾听的人’为最终目的”，“‘倾听’‘描述’‘解释’‘行动’是‘倾听’教育的方法论要素中相互联系、彼此渗透的四个方面”。［10］教师若将“倾听”的教育理念和语用学理论综合地运用到教学实践中，以身示范，“倾听”教学自然会收到很好的效果。一位教师在学生朗读《葡萄沟》中描写夏季葡萄架的段落后，点评道：“读得真好！我不仅从她的声音中感受到了葡萄架下的清凉，还从她的笑容、她的表情中看出，她在读的时候也像坐在葡萄架下一样，好舒服，好凉快！”［11］这位教师对学生朗读的倾听以及听后的点评让学生不自觉地学会了认真“倾听”，学会在“倾听”时注意观察朗读者的语气、表情、朗读的技巧。
参考文献：
［1］陈玲. 中国大陆与台湾地区小学阶段语文课程标准（纲要）比较研究［D］. 扬州大学，2018.
［2］楼朝辉. 谈倾听教育［J］. 教学月刊（小学版），2004（5）.
［3］赵海鹰. 建设听说课程，我们还有很长的路要走［J］. 小学教学参考，2017（10）.
［4］［7］［9］苏新春，赵树元. 语文素养教育时期不可忽略语文知识教学［J］. 语言文字应用，2022（1）.
［5］魏靖宜. 日本光村版小学《国语》教科书听说领域编写研究［D］. 西南大学，2016.
［6］彭利元. 走出扶手椅，迈向田野——马林诺夫斯基语境论发展评析［J］. 外语与外语教学，2008（9）.
［8］李宇明. 母语教育的语言学支撑体系问题［J］. 陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2020（2）.
［10］张华. 走向“倾听”教育学［J］. 全球教育展望，2010（10）.
［11］蓝曦. 在小学语文教学中培养学生倾听能力的研究［D］. 华中师范大学，2014.
（严小香：厦门大学中文系；苏新春：厦门大学嘉庚学院）
[本文原载于《语文建设》2022年12月(下半月)]
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