精读课文是习得语文要素的主阵地，略读课文是运用语文要素的训练场，它们互为补充，共同发挥作用，落实单元语文要素。
一、把握单元核心要素，纲举目张
1. 把握单元内部的结构关联。
统编教材按照人文主题和语文要素双线组织单元结构，使文章条理化、纲领化，做到了纲举目张。以三（下）第二单元为例，本单元以寓言文体组元，人文主题是“寓言是生活的一面镜子”。语文要素是“读寓言故事，明白其中的道理”。编排的寓言故事，前三篇是精读，第四篇是略读。从表现形式看，四篇寓言故事有小古文、童话、诗歌三种形式；从语文要素看，主要是让学生读懂寓言，了解策略与方法，依据课后练习题培养批判性思维；从阅读期待看，结合快乐读书吧，课文意在引导学生读懂古今中外著名的寓言故事。单元教学总目标十分明确：学会读各种文体的寓言，用批判性思维读懂其中蕴含的道理。
2. 把握单元之间的系统关联。
把握单元之间的系统关联，需明确语文要素在教材中所处的位置，准确把握前后的联系与区别。拿复述来说，统编教材分阶段安排对复述能力的训练。第一学段复述练习散落在多处，如二（上）《小蝌蚪找妈妈》要求借助插图按顺序讲故事，二（下）《蜘蛛开店》要求根据示意图讲故事。第二学段，三（上）《在牛肚子里旅行》要求先画旅行路线再讲故事。三（下）第八单元，由之前的借助支架梳理故事转变为挖掘故事核心、复述故事。三（下）第八单元还采用“一篇精读+一篇略读+一篇精读+一篇略读”的组元方式编排，在突出训练重点的同时整合了系统，为四（上）简要复述和第三学段五（上）创造性复述作好了准备。
二、厘清两类课文组元关系，各尽其用
1. 精读课文，让阅读有迹可循。
精读是略读应用的基础，教师在进行精读课文教学时，应将阅读过程中的思维过程进行拆解，让孩子们的阅读行为有迹可循。如六（上）第四单元围绕小说阅读的基本方法进行组元，分别从情节、环境、人物三个方面进行考量，按需选文，合理取舍，确立教学目标，落实梯度训练，逐步习得阅读小说的基本策略。就“梳理情节策略专项训练”来看，选用了《桥》《穷人》《金色的鱼钩》三篇文章。教学《桥》时，要让学生默读课文，完成情节发展图，交流故事情节，初步感受老汉这一人物形象，总结小说阅读梳理情节的策略。接着，尝试自主完成《金色的鱼钩》的情节发展图。然后，让学生小组合作，迁移运用情节发展图，梳理《穷人》的情节，展示阅读结果，发现渔夫和桑娜双线情节发展的特点，感受桑娜和渔夫善良的品质。迁移技能专项训练，能够让学生更高效地体会小说人物形象以及精读、略读课文之间的对接。
2. 略读课文，让应用水到渠成。
略读课文教学，主要是引导学生自主阅读，培养迁移能力。如四（下）第六单元围绕“成长”主题，根据“学习把握长文章的主要内容”这一语文要素，编排了一篇精读课文《小英雄雨来（节选）》，两篇略读课文《我们家的男子汉》《芦花鞋》。从编排特点上看，凸显学生自主阅读。两篇略读课文梯度安排，《我们家的男子汉》自带小标题，要求学生把握长文章的主要内容，感受“男子汉”这一人物形象，可试着让学生给每个部分换个小标题。《芦花鞋》则采用空行划分内容，可让学生为每个部分列出小标题，交流内容。显然，精读课文《小英雄雨来（节选）》在单元中占据主导地位，必须由教师指导阅读。教学时需突出三个训练点———用计时法促“快速默读”，照样子“列出小标题”，借助小标题连词成句、“把握课文的主要内容”。精读到略读的迁移指导，能让学生在略读时更清晰地选定阅读方式和阅读重点。
三、运用迁移支架，举一反三
每个单元的组元方式及语文能力发展要求，基于单元整体教学，从精读到略读的内容选择、路径走向、策略使用、支架搭建，都要紧扣教材的指向。
1. 以类比思维为依托，实现精读、略读的对接。
这里的类比思维是指将从精读获取的知识信息与略读文本特征联系起来，促进学生学习。如三（下）第八单元围绕“了解故事的主要内容，复述故事”，编排了一篇精读和一篇略读，其用意在一课一得一练，提高迁移效果。
在一次次类比、分析、迁移的阅读实践中，学生熟知了精读、略读之间的联系，从而实现了“从读懂一篇到读通一类”，实现了“精读课文得法，略读课文用法”的教学目标。
2. 以阅读链接为载体，强化从精读的感悟到略读的应用。
(1）链接课后阅读。
如六（下）第一单元语文要素是“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”。围绕语文要素，为了弄清《北京的春节》的详略安排，教师引导学生借助表格梳理文章内容，了解当时北京人过春节的习俗后，链接课后斯妤的《除夕》，或者链接下一课《腊八粥》，辅助深入理解精读课文。
(2）链接同类阅读。
如五（下）第八单元，我们安排了“讲述智慧应答小故事”的语言实践活动。学习精读课文《杨氏之子》后链接《徐孺子》，借助学习前者的阅读经验，通过讨论“趣点”，体会九岁的徐孺子的言语聪慧。学习《手指》后，安排学生欣赏相声《五指争功》，感受语言的幽默与智慧。
(3）链接补充资料。
如六（上）第八单元“鲁迅专题”，围绕语文要素“借助相关资料，理解课文主要内容”安排了两篇精读课文《少年闰土》《好的故事》，两篇略读课文《我的伯父鲁迅先生》《有的人———纪念鲁迅有感》。教学活动紧扣语文要素展开，《少年闰土》链接了《故乡》，引导学生探究造成少年闰土、中年闰土剧烈反差的原因。《好的故事》链接了军阀统治时期的背景资料，引导学生深刻了解“夜”的昏沉，为感受理想中的美好作好铺垫。基于以上两篇文章的学习，在《我的伯父鲁迅先生》教学中链接《觉醒年代》中有关鲁迅的片段，将对鲁迅的评论和作者周晔回忆的故事相结合，深入浅出。《有的人———纪念鲁迅有感》先链接三篇课文和相关资料，说说自己了解的鲁迅；再链接《野草·题辞》片段和《自嘲》的文白对读，理解诗歌。
(4）链接快乐读书吧。
如四（上）第四单元，在研读教材、设定教学进程后，我们将单元的学习与快乐读书吧整本书阅读相联系。单元教学伊始，精读课文《盘古开天地》，关联课后练习题选做题，链接快乐读书吧，导读《中国神话故事》，制订阅读计划。然后，基于小古文《精卫填海》和略读课文《女娲补天》的教学，开展《中国神话故事》的阶段性导读。最后，教学精读课文《普罗米修斯》，延伸希腊神话中的人物关系图，阶段性导读《世界经典神话故事》，提升阅读能力。
3. 以关联思维为目的，提升从精读到略读的能力。
帕金斯指出：教师不能希望所有学生都会寻找普遍性，教学需要教师有意地寻找并凸显不同情境之间的关联，辅助学生学会迁移思维。类似于《方帽子店》《牛郎织女（二）》等结构独特、情节清晰的故事类课文的教学，可提问：“这个故事的转折点在何时？有哪些细节？”类似于《“精彩极了”和“糟糕透了”》《藏戏》等略读课文的教学，可提问：“该文与某篇精读课文有何相似之处？”类似于《月迹》《灯光》等要素提升类略读课文的教学，可提问：“这个段落像哪篇课文里的哪个段落？让你想起了什么？”在单元小结或课后总结时，可提问：“通过这个单元（这篇课文），你学到了什么阅读方法？”
迁移运用是一项难教又难学的思维技能，这对教师的引导能力和教学耐心提出了很大的挑战，值得我们付出时间去实践和探索。
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